Observatorio Astronomico CEA Mar del Plata

APROXIMACIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA ASTRONOMÍA A PERSONAS CIEGAS Y AMBLÍOPES
Natalia Valverde – Carlos Mattos

Introducción:

Desde que las personas con discapacidad comenzaron a ocupar espacios en los que las demás personas se desempeñaban desde siempre, las inquietudes por ensanchar los límites de la participación y de la inclusión se encontraron con dos voluntades contrapuestas. Por una parte, están aquellos que escapan al desafío de compartir los bienes materiales y culturales con quienes son diferentes bajo el lema: “LA SOCIEDAD NO ESTÁ PREPARADA PARA QUE LOS DISCAPACITADOS SE DESARROLLEN COMO TODOS”; posición que siembra el inmovilismo y atenta contra la dinámica de la vida. Por otro lado, están quienes se aventuran a lo nuevo, que comprenden que la educación, el acceso a la cultura, la participación en el trabajo, en la docencia y en la investigación son derechos irrenunciables de todas las personas más allá de circunstancias particulares.

El Artículo Catorce de la Constitución de la Nación Argentina, garantiza el Derecho a la Educación de todos, tengan una discapacidad o no. El Artículo Trece del Pacto de San José de Costa Rica, instrumento que tiene jerarquía constitucional luego de la reforma del 94, establece que todas las personas tienen derecho a buscar, guardar y distribuir información. El impedir el acceso a la información a las personas ciegas y amblíopes, por acción o por omisión, es claramente, violar un Derecho Humano, vital como todo derecho de esta categoría, y colocar en la situación de ciudadanos de segunda a una minoría significativa de hermanos.

La pregunta: ¿debe ser accesible la Astronomía a las personas ciegas y disminuidas visuales?, queda respondida tanto desde la ética jurídica como desde una ética académica. Más aún, si la Astronomía forma parte de los planes escolares, como materia independiente o como temas dentro de otras materias, el estado debe garantizar que las personas ciegas y amblíopes que estudian reciban la información en los soportes equivalentes (libros grabados, elementos volumétricos, mapas táctiles, soportes informáticos, libros digitalizados o paquetes que integren todos los recursos). El estado debe asegurar también el espacio físico en el que se puedan impartir estos conocimientos (adaptando recursos en las escuelas comunes en las que hay estudiantes ciegos integrados; promoviendo las actividades con las O.N.G’S, que con seriedad académica y un profundo conocimiento de la didáctica a emplear, desempeñan su tarea en esta rama del conocimiento; favoreciendo convenios entre entidades del tercer sector e instituciones del estado que trabajen y representen al colectivo, como ocurre con nuestra Biblioteca Parlante, entidad del estado municipal, y la Asociación Amigos de la Biblioteca Parlante, institución civil sin fines de lucro, que gestionan con otras instituciones amigas, espacios de encuentro y generación de recursos para asegurar la misión de garantizar el acceso a la información de las personas con discapacidad visual).

Desde este marco axiológico, horizontal e integrador, planteamos nuestro trabajo, con la intención de contar nuestros anhelos, compartir las dificultades y las soluciones metodológicas que fuimos elaborando para aproximarnos a esto tan complejo y atrayente como es la Astronomía, que en el caso de la actividad orientada a las personas ciegas, requiere de un enfoque interdisciplinario, propio de la Astronomía Cultural que debe explorar en profundidad las formas de representación y los medios de apropiación de la realidad específicos de quienes integran esta parte de la comunidad, ya que vemos con frecuencia, como personas bien intencionadas, pero sin una formación adecuada, elaboran materiales que sirven para construir imágenes sumamente distorsionadas o para distorsionar las representaciones, mas o menos congruentes, que algunas personas ciegas poseen. No hablaremos de mecánica celeste, ni pretendemos discutir la teoría de cuerdas, pero sí queremos mostrar un abordaje necesario, que podríamos denominar ASTRONOMÍA SEMIOLÓGICA, por el momento. El gran problema a resolver, es la traducción de las diferentes ramas de la Astronomía a los signos y símbolos que permitan la comprensión equivalente entre personas ciegas y videntes, frente a diversos conceptos de esta ciencia.


Preguntas Ante lo Desconocido

¿Cómo imaginan las personas ciegas el espacio interestelar? ¿Pueden representarse el horizonte, las constelaciones, las galaxias en esquemas que respeten los parámetros del tacto? ¿Qué aporta a las personas ciegas y amblíopes, el aprendizaje de nociones de Astronomía? ¿Es posible explicar un eclipse, más allá de la construcción semántica? ¿Lo que se ve, se toca de la misma manera? ¿Son válidos los parámetros visuales para los mapas táctiles? ¿Qué ocurre cuando se representa en el plano algo que ocupa un volumen? ¿Cómo sabe el instructor vidente si la persona ciega construyó la representación interna de una galaxia, una constelación u otra cosa, de manera congruente con lo que él desea transmitir? ¿Qué es mejor, una maqueta o un mapa táctil? ¿Se juegan temas de dominación semiótica de las personas con visión normal frente a parámetros diferentes? ¿Alcanzan únicamente las palabras para explicar la mecánica celeste o edificar un sistema solar, una galaxia, un “universo”? ¿Se interesan todas las personas ciegas por la Astronomía? ¿Hay diferencias entre ciegos y amblíopes en cuanto a la forma de percibir el espacio? ¿Qué se preguntan los ciegos acerca de las estrellas? ¿Poseen un capital cultural común como colectivo, en relación con estos temas? ¿Podríamos hablar de una Astronomía Cultural tiflológica o una Tiflo-Astronomía? ¿Qué función cumple la empatía en esta actividad?

Los maestros, profesores, terapistas, rehabilitadores y referentes inmediatos que trabajan con personas ciegas y amblíopes que están en proceso de formación, habilitación o rehabilitación, se encuentran con frecuencia frente a un universo de preguntas relacionadas con la Astronomía en forma directa o indirecta. La formulación de estos interrogantes dependerá de factores múltiples y se relacionará con la necesidad que tienen quienes poseen una discapacidad visual, de entender su realidad cotidiana, de ubicarse en el espacio y el tiempo, de comprender que percibe la gente que no tiene tal discapacidad, de entender la utilidad de esos conocimientos a lo largo de la historia, en suma, de apropiarse del entorno que nos hace habitantes de un mismo planeta. Esa apropiación de una realidad tan compleja debe llevarse adelante de manera gradual, con los elementos correctos, en el tiempo correcto y con una metodología que respete las particularidades de cada alumno, ya que no es igual responder la misma pregunta a una persona ciega de nacimiento que a alguien que vio durante los primeros años o a un adolescente con baja visión que dispone de una gran cantidad de analogías y de experimentos a escala sobre su mesa de trabajo ya que cuenta con otro capital informacional. No son iguales los métodos para explicar un eclipse de Sol a una persona con baja visión, que puede simular ese fenómeno a partir del uso de fuentes lumínicas y objetos para producirlo de manera artificial y hacerlo perceptible dentro de su campo visual, que los recursos a utilizar con una persona totalmente ciega desde su nacimiento, es decir, que no posee un caudal de información que le permita aprehender el fenómeno de manera significativa. Informarle a una persona ciega de nacimiento que el eclipse en cuestión ocurre cuando la Luna se interpone entre el Sol y la Tierra, sin recurrir a la cartografía táctil ni al material volumétrico adaptado que muestre la relación entre el Sol, la Luna y la Tierra, más el cono de sombra y el de penumbra, es no decir nada. Tal vez, esa explicación puramente discursiva, le sirva al estudiante ciego para contestar en un examen de “ALTERNATIVAS MÚLTIPLES” y definir de manera satisfactoria uno de los tantos puntos, pero no le prestará ninguna utilidad desde el verdadero aprendizaje significativo que es lo único que aquí importa.

La Distorsión del Mapa o de la Representación

Cuando un niño ciego escucha en el aula que “Colón llegó a América luego de muchos días y noches de navegar hacia el oeste guiándose por las estrellas”, en su cabeza se disparan las preguntas más elementales y directas: “¿Cómo se guiaba Colón con las estrellas? ¿Qué quiere decir eso? ¿Cómo las utilizaba?”. Entonces, después de dar vueltas y vueltas, se las plantea al docente. Este le explica que “Colón miraba las estrellas durante la noche, y como las estrellas están fijas en el cielo, si se desviaba, él se daba cuenta y no se perdía”.

Para el docente, el núcleo del tema era el “Descubrimiento de América”, pero para este niño resultaba más importante entender de qué manera Colón usaba las Estrellas, a qué cosas se parecían, cómo se las veía, por qué estaban fijas en el cielo, de qué manera se distribuían, cómo se diferenciaban unas estrellas de otras, y sobre todo, qué es lo que mira la gente que ve normalmente cuando mira al cielo.
La respuesta que diera el docente no fue correcta porque no todas las estrellas son percibidas como si estuvieran fijas. Este niño no advertiría el error en la representación que se había hecho acerca de la navegación y de lo que la gente común ve en la bóveda celeste, hasta muchos años más tarde.

Las explicaciones puramente verbales dadas sin entender el capital cultural de la persona que interroga, contribuyen a la confusión conceptual, a la bruma informativa y finalmente, provocan el desinterés legítimo. Lo que había empezado con una serie de interrogantes para formar una cosmovisión sin fragmentos en la mente de un niño ciego, se transforma poco a poco en preguntas para memorizar respuestas útiles en los exámenes. Lo más grave es que con el paso del tiempo, la curiosidad desaparecerá tras una cortina de timidez y de ajenidad al no poder introyectar un sistema coherente de representaciones. Preguntará el niño ciego de nuestro relato en el jardín o en el primer año de su formación escolar: “¿Porqué hace frío en el invierno?”. La respuesta que recibirá será la que se le brinda a los niños de su edad vean o no vean: “hace frío porque en el invierno la Tierra se aleja del Sol”; entonces esta nueva respuesta produce otra distorsión, otro concepto equivocado. Como este niño ya saca sus propias conclusiones, deducirá, que en el verano TODA LA TIERRA está cerca del Sol; en el otoño, un poco lejos; en el invierno, más lejos aún, en la primavera, se acercará como en el otoño y en el verano estará de nuevo cerca. En el mundo de las representaciones, el niño imagina un planeta en el que las estaciones lo abarcan todo, es decir, que cuando llega la primavera las plantas florecen en toda la superficie del globo y cuando se aproxima el invierno, el frío aparece en todos lados. Pero resulta que cuando terminan las clases y llegan las fiestas, este niño que es ciego pero no es tonto, se acuerda que cuando en nuestro país celebramos la Navidad en pleno verano, en Europa hay nieve como en Estados Unidos. Y como todos estos lugares forman parte de la Tierra, el niño advierte que la enunciación del docente no es válida para explicar la coexistencia de dos estaciones en la misma época. Al notar esta incoherencia, descarta el modelo anteriormente representado, pero no encuentra otro que lo sustituya. Tras este vacío, su cabeza se interroga desconcertado. Una mañana, el niño llega a su escuela con nuevas inquietudes. Le pide a su maestra que le muestre el globo terráqueo en relieve que está guardado en la sala de material didáctico. La señorita se lo trae, lo apoya sobre su pupitre. El niño lo toca. Lo recorre deteniéndose en cada detalle: “los océanos son lisos, los continentes sobresalen y son ásperos, el globo tiene un eje que lo atraviesa de polo a polo, el eje está inclinado en relación al soporte que lo sostiene sobre la mesa”. La maestra le pide que haga girar al globo sobre su eje. Le dice al niño que si él fuera el Sol, su luz llegaría al globo, entonces sería de día del lado en el que el lo enfrenta, y sería de noche del otro lado. El atardecer y el amanecer resultan más difíciles de explicar como una transición. Luego la maestra lleva al niño hasta el centro de el aula, toma el globo, se separa unos pasos y camina en círculo dejándolo al niño en el centro. Se para delante de él y le dice que va a comenzar un año. Mientras camina le habla para que asocie su voz con la ubicación del globo. Cada vez que pasa delante de su cara, le anuncia que comienza un nuevo año. Como el globo produce ruido cuando se lo hace girar sobre su eje, la maestra sigue caminando en torno al niño mientras continúa imprimiéndole un movimiento de rotación con su mano para que, de alguna manera al escucharlo, el niño registre los dos movimientos. Luego depositan el globo terráqueo sobre la mesa y la maestra le muestra el ecuador y los trópicos que están marcados con hilos. Le dice que son líneas imaginarias que figuran en los mapas, pero que no existen en la realidad. Después se despiden y el niño se va a jugar.

Esta señorita fue mucho más concreta que el docente anterior. Partió de elementos simples y recursos sencillos. El niño incorporó los movimientos de traslación y rotación desde elementos concretos. Mientras juega, se da cuenta que se olvidó de preguntar como se produce el cambio de las estaciones, entonces interroga a la preceptora que está en el patio. Ésta le da la misma respuesta que el primer docente: “en el verano hace calor porque la Tierra está mas cerca del Sol; en el invierno hace frío porque la Tierra está más lejos”. Como el niño necesita resolver este dilema, imagina que la inclinación del eje es el responsable. Imagina que si se inclina para un lado y para el otro, una parte de la Tierra está más cerca cuando otra parte está más lejos. Ese movimiento él lo había percibido y comprobado en su casa al lanzar un trompo musical y rodearlo suavemente con sus manos. Concluyó entonces que la tierra también tenía ese movimiento. Corrió a explicar todo esto a la preceptora y ella le confirmó erróneamente las ideas que relacionan el movimiento de trompo con los cambios estacionales. Durante toda la primaria creyó que la tierra realizaba la danza del trompo a lo largo de un año y que eso provocaba la sucesión del verano, el otoño, el invierno y la primavera. Recién al ingresar a la escuela secundaria, gracias a una charla con su profesora de geografía, que advirtió en una prueba el error de conceptos, le aclaró que ese movimiento de trompo, forma parte de los tantos movimientos de nuestro planeta, pero tarda veintiséis mil años en dar una vuelta completa. Por lo tanto, el cambio de las estaciones lo producía otro movimiento nuevo. Esta docente le explicó fuera del horario de su clase que era la eclíptica y qué efectos producían otros movimientos de nuestro planeta.

Características de los Canales de Acceso a la Información:

Muchas veces, las personas ciegas aprenden conceptos de memoria al darse por vencidos en la búsqueda de los recursos que contribuyan a formar sistemas de representación equivalentes a los de las personas con visión normal. Esto ocurre por que quienes deben ser formadores y facilitadores de información desconocen las formas y los procesos de cada uno de los canales de acceso, que son los instrumentos con los que podemos introyectar nuestro entorno inmediato para luego interactuar.

En primer lugar, lo que todo docente, formador, rehabilitador o instructor que trabaja con personas ciegas debe saber, es que de el cien por ciento de información que el ser humano recibe, el setenta por ciento es información visual. Esto quiere decir que las personas ciegas cuentan con sólo el treinta por ciento para experimentar, formar conceptos, estudiar, trabajar, interactuar diariamente. Ya se ha dicho que el que posee información tiene poder. Por lo tanto, las personas ciegas tienen, en relación al acceso a la información, una desventaja del setenta por ciento respecto de la población sin discapacidad visual. La velocidad y el volumen de la información son factores a tener en cuenta. Mientras la luz viaja a través del espacio a tres cientos mil kilómetros por segundo (componente fundamental de la información visual), el sonido se propaga por el aire a tres cientos cuarenta metros por segundo (elemento esencial de la información de naturaleza auditiva). Mientras una fotografía brinda una información en bloque (el núcleo semántico más los detalles auxiliares percibidos de manera prácticamente simultánea), la descripción en palabras de esa misma fotografía es lineal (secuenciada, sucesiva). Mientras la vista es el sentido de la síntesis (al entrar a una habitación se puede ver una biblioteca con sus estantes y sus libros, un escritorio, una máquina, dos resmas y dos sillas), el tacto es el sentido del análisis (al ingresar a ese mismo espacio sin ver, debemos transitarlo con cuidado ya que no sabemos con que nos vamos a encontrar; al chocarnos con el borde de un objeto alto nos detenemos, lo recorremos, notamos que es de madera sólida, tiene estantes, en los estantes hay libros de tapa dura y libros de encuadernación rústica, hay revistas del mismo tamaño (deducimos que pertenecen a una colección), hay una cajonera, en su interior hay fichas de cartulina, por lo tanto sabemos que se trata de una biblioteca, y lo sabemos porque al haber estado en otras bibliotecas, nuestro capital cultural nos sirve para ordenar esta información dispersa; giramos y chocamos con otro objeto, tiene un vidrio, lo recorremos, tiene cuatro patas de madera y cajones de madera, al tocarlo mejor nos damos cuenta que hay cuatro ángulos de metal que mantienen firme el vidrio al objeto, por lo tanto sabemos que se trata de un escritorio; vamos hacia un costado y nos encontramos con mas cosas, luego de recorrerlas advertimos que se trata de sillas). Con un golpe de vista recorremos el ambiente; con muchas palabras lo describimos; con una serie de pasos y reconocimientos táctiles deducimos que estamos en una oficina.

Ya se ha dicho que “EL MAPA NO ES EL TERRITORIO”, pero el mapa debe servir para representarnos el territorio y manejarnos en él; y para que el mapa sea un elemento útil, deben respetarse las particularidades de cada sentido porque si no lo hacemos así, contribuiremos a la confusión y al desconcierto.

Un error común es suponer que el sentido del tacto se deriva del sentido de la vista o que pueden aplicarse los parámetros visuales a los parámetros táctiles. Había en nuestro lugar de trabajo, una lámina en relieve en la que se veían muchos árboles. Las personas con visión normal relataban que los árboles de la derecha estaban mas cerca y que los de la izquierda estaban más lejos. Frente a esa misma lámina, las personas ciegas relataban que, al tocarla encontraban objetos casi todos iguales. Los objetos más grandes estaban a la derecha y disminuían de tamaño al ir hacia la izquierda. Al explicársele a una de las personas ciegas que se trataba de árboles, haciéndole tocar las partes del más grande, concluyó: “no sé por qué los árboles más chicos están en el aire”. La observación arroja luz sobre un punto clave: la ilusión óptica no se puede trasladar al tacto. El punto de fuga y el horizonte no tienen existencia desde el tacto como tampoco lo tiene en la realidad. Árboles del mismo tamaño a diferente distancia siguen teniendo el mismo tamaño, la misma masa y características similares. Veamos otro ejemplo simple: miremos un rectángulo de frente, luego dibujémoslo en una hoja; volvamos a mirarlo pero ahora hagamos el dibujo de ese mismo rectángulo en perspectiva; una vez realizados estos dibujos utilicemos algún material (porcelana fría, cola, hilos con goma de pegar) para darles relieve; luego mostremos ambos dibujos en relieve a alguna persona ciega para que nos cuente que es lo que percibe y nos dirá, en el primer caso, que se trata de un rectángulo, en el segundo, se trata de un paralelogramo propiamente dicho. Esto pasa porque el tacto no puede procesar la perspectiva ya que no hay un efecto estereotáctil. Esta noción resulta indispensable en el momento de realizar láminas del sistema solar o de parte de el., por ejemplo, un gráfico que muestre el movimiento de traslación de la Tierra. Esta lámina debería hacerse como si se estuviera viendo al Sol y a nuestro planeta “DESDE ARRIBA”, es decir, ubicando al Sol con su polo norte en el centro de la hoja, a la Tierra en una distancia convencional y a la órbita en línea punteada con un signo que indique el sentido. Hay láminas en tinta que muestran el movimiento de traslación terrestre ubicando el punto de vista desde la eclíptica, levemente de costado. Esto distorsiona la elipse. Llevar esta última lámina al relieve produciría una información muy distorsiva al mostrar la órbita extremadamente excéntrica. Lo más complicado de adaptar láminas en tinta al relieve, sin reparar en estos aspectos, es que cuando el instructor con visión normal haga reconocer a la persona ciega este tipo de gráficos, el primero no advertirá que la segunda estará recibiendo un mensaje totalmente distinto del que intenta transmitirle. Frente al mismo material didáctico, el instructor vidente verá una órbita en perspectiva, la persona ciega tocará una órbita estirada y aguda, con dos focos muy marcados, como la de los cometas.

Hay que recordar que las láminas táctiles deben diseñarse teniendo en cuenta la simetría radial o la simetría axial. El dibujo táctil de un rostro de frente es fácil de decodificar. El dibujo táctil del mismo rostro de perfil, resulta mejor porque puede verse la nariz más claramente, un ojo, un costado de la boca y la oreja respectiva. El observador sabe o intuye que la otra oreja, el otro ojo, el otro lado de la nariz se encuentran imaginariamente del otro lado, del lado oculto al observador. En cambio, una cara de tres cuartos de perfil mostraría al tacto serias deformaciones, como un ojo más chico, generado por la asimetría utilizada para producir la perspectiva. En algunos casos, es preferible usar maquetas en lugar de láminas. Una persona ciega desde su nacimiento, nunca va a poder tocar un pino en su totalidad para conocerlo, pero sí puede recurrirse a un pino-bonsai junto al muñeco de un hombre con la misma proporción escalar que le permita relacionar el tamaño del observador real con el pino real. Una vez que las personas ciegas se familiaricen con la noción de escala, no habrá inconveniente en alterar las escalas en un mismo trabajo, como cuando se realiza el dibujo del sistema solar completo.

Las Constelaciones y el Capital Cultural

Un tema donde se juega plenamente la necesidad de calibrar el capital cultural de cada una de las personas ciegas, es el de las constelaciones, porque éstas son objetos culturales, verdaderos test proyectivos de civilizaciones diversas, ya que las agrupaciones que los diferentes pueblos realizaron a lo largo de la historia, responden a sus propios valores y necesidades. Lamentablemente contamos con cartas celestes táctiles hechas en países del hemisferio norte, por lo tanto, los cielos del sur, prácticamente no aparecen, y las constelaciones del zodíaco se observan desde otro lugar; pero antes de llevar a la persona ciega a tocar una carta en relieve, veamos lo que pasa habitualmente en un diálogo entre el niño ciego de los primeros párrafos y otras personas. Él ya sabe que una constelación es una agrupación de estrellas. Le pregunta a un familiar por qué Libra se llama Libra. El pariente le explica que recibe ese nombre porque la constelación tiene forma de balanza. La conversación concluye en un aparente entendimiento. El niño sabe que la libra es una unidad de peso y deduce entonces la relación, pero la experiencia de la balanza que él tiene es la de la farmacia y la de el baño de su casa. Es decir, que la forma de balanza que él se imagina no se parece en nada a la balanza de dos platillos que le es desconocida. Al observar la representación táctil, el niño no consigue relacionar sus impresiones con la imagen táctil de la balanza que él conoce, entonces opta por darle a esas estrellas las líneas imaginarias que más le convenga para recordarla, al margen de lo que el instructor le sugiera. Pensemos ahora en la constelación del Escorpión o Escorpio, reconocida por todos, gracias a la globalización. El problema se agrava aún más, porque el niño de nuestro relato, o cualquier persona ciega de nacimiento carecerá de la imagen de un escorpión, y lo más probable, es que no haya tocado ninguno de juguete, ya que la experiencia de tener en sus manos uno real, resulta totalmente inviable. Informarle al niño que ese grupo de estrellas dan lugar a la imagen de un escorpión, es no decir nada. Ampliar la información con la explicación de que un escorpión es un animal, no aporta ningún dato relevante ni resuelve la pregunta de la persona ciega acerca de por qué las personas con visión ven un animal de esas características en el cielo. Es por estas razones, que la enseñanza de la astronomía a personas ciegas debe contemplar todas estas particularidades del receptor. El lugar en el que se lleve adelante la enseñanza de esta asignatura, como materia independiente o como unidades dentro de otra materia, debe contar con elementos volumétricos como el de un escorpión de material que permita la apropiación de la realidad y a la comprensión de distintos niveles de abstracción. Luego se pasará al mapa táctil de la constelación, y el instructor le ayudará a relacionar las partes del escorpión volumétrico con los elementos de la carta celeste.

Otro desafío importante es el de poder explicar por qué distintos pueblos ven diferentes cosas. Si tomamos la Cruz del Sur, será posible encarar esta tarea ya que los elementos que componen esta constelación no son muchos y permitirá ampliar los horizontes conceptuales de las personas ciegas. El instructor le contará, entre otras cosas que, antes de la llegada de los europeos a estas tierras, los pueblos originarios de la patagonia veían en esa constelación, la representación de la huella de un ñandú; por lo tanto, se deberá contar en ese lugar con un ñandú de juguete o de material construido al efecto. Se le dará a la persona ciega el elemento volumétrico para que lo recorra con sus manos, en su totalidad. Luego se hará una observación más detallada en las patas del ave. Este punto es importante para relacionar las puntas de los tres dedos y del espolón con los límites de la constelación. Se explicará que el dedo del medio y el espolón forman el brazo más largo y los dos dedos de los costados forman el brazo más corto. Además, puede pararse el modelo volumétrico del ñandú sobre un bloque de crealina u otra arcilla para producir una huella y redondear la explicación de lo que ven los pueblos patagónicos.

Quienes enfrenten la tarea de acercar a las personas ciegas a la Astronomía, deben tener una gran empatía, interés profundo por interpretar las demandas de información, comprensión para captar el capital cultural de cada uno, interés por numerosas disciplinas que les permitan cruzar datos, flexibilidad para encontrar caminos laterales, respeto por la igualdad, conciencia de que el Derecho a la Información es un Derecho Humano, interés por profundizar su cultura general y precisión conceptual. ¿Por qué, precisión conceptual? Porque estamos contribuyendo a formar un todo coherente en el campo de las representaciones. Por ejemplo: si para explicar lo que los pueblos patagónicos veían en la Cruz del Sur, recurrimos a un avestruz en lugar de un ñandú, y decimos esto porque en algún trabajo se dice que “MELIPAL” significa pata de avestruz, incurriremos en tres errores para empezar. El primero, es que ñandú y avestruz no son sinónimos. El segundo, es que el avestruz no es un ave de América. El tercero, que es el más grave a los efectos de la explicación de la constelación que nos ocupa, es que a diferencia del ñandú, el avestruz tiene dos dedos y un espolón, lo que haría imposible que su huella tenga cuatro puntos extremos, por lo tanto, no habría correspondencia entre el grupo de estrellas y la pata mencionada.

Es posible que se nos pregunte entonces: ¿deberían contar los espacios de estudios astronómicos adaptados a personas ciegas, con tantos elementos volumétricos como constelaciones?

La respuesta es, en principio afirmativa. Sabemos que las comunidades proyectan
diferentes figuras de acuerdo con su capital cultural, pero no desconocemos que llevar adelante tal empresa requiere de una cantidad de metros cuadrados y de una infraestructura con cierta complejidad.

¿Qué debería hacerse, entonces?

Por lo menos, deberíamos conformar un espacio en el que todos los recursos multimediales se utilicen relacionados: mapas táctiles, libros en braille, libros hablados, recursos sonoros, material volumétrico. Ante la imposibilidad física de tener todos los elementos volumétricos que dan lugar a todas las constelaciones, más la carta táctil de cada una de ellas, es necesario contar por lo menos con aquellos que permitan la comprensión de nociones propias de la astronomía transdisciplinaria y que luego den lugar a deducciones precisas. Volviendo al ejemplo de la Cruz del Sur, podemos afirmar que después de explicar por qué distintos grupos humanos ven (PROYECTAN) diferentes cosas en esta constelación, será más fácil entender por qué ocurre lo mismo con otras agrupaciones de estrellas.

Hacia una Nueva Conquista del Espacio

Hoy emprendemos un nuevo desafío dentro del campo de la educación y del conocimiento. Es el de lograr las herramientas que permitan a quienes integran un sector importante de la comunidad, como es el de las personas ciegas y amblíopes, ensanchar los límites de su entorno, ampliar los horizontes conceptuales y llegar a alturas nuevas en el camino de la representación y de la abstracción. Nuestra participación en este encuentro, tiene sus raíces en las diversas actividades de exploración didáctica, llevadas a cabo en la Biblioteca Parlante para Ciegos y Disminuidos Visuales, cuando a mediados de los ochenta, ensayábamos con nuevas formas de adaptar láminas para Geografía, Biología y Geometría. La falta de recursos económicos dificultó muchas veces la tarea. Continuamos experimentando en el campo de la informática durante los noventa, con la clara idea de abrir los canales que democraticen la información a través de los medios que equiparen las posibilidades de las personas ciegas y amblíopes respecto de las personas con visión normal. Y en este andar lleno de ensayos y errores muchas voluntades se fueron sumando y convergiendo en la defensa de intereses comunes y en la necesidad de SOCIALIZAR LOS BIENES CULTURALES. Así llegamos al 9 de noviembre de 1997 cuando un grupo de personas y de instituciones de nuestra ciudad, entre las que se encontraba la Biblioteca Parlante para Ciegos y disminuidos Visuales, redactó y dio a conocer la DECLARACIÓN DE MAR DEL PLATA, al finalizar la MARCHA POR LA INTEGRACIÓN, que se desarrolló para llamar la atención de todo el cuerpo social y contribuir a una toma de conciencia, acerca de la igualdad de derechos de todos en el campo educativo, social, laboral y cultural. Fue una manera de decir: “estamos presentes; este mundo también es nuestro; formamos parte de este universo, ocupamos un lugar significativo en este tiempo más allá de circunstancias; enarbolamos la dignidad de ser parte de un todo creado; por lo tanto, si se nos ignora, el cosmos queda incompleto, mutilado y más chico. Por ello tenemos derecho a conocer plenamente nuestro entorno y de formar parte de este destino colectivo”. Resulta oportuno entonces, recordar aquellas líneas en el marco de este congreso: “Este encuentro (...) reúne a personas y grupos que atraviesan distintas circunstancias limitantes, pero con iguales derechos e intereses de formar parte de una comunidad justa, respetuosa y solidaria. Trabajando juntos, un puñado de instituciones hemos logrado articular un discurso común, desde el cuál queremos expresar a toda la comunidad la problemática de quienes llevan el estigma de "ser diferentes". La convivencia social a la que aspiramos hace necesaria una profunda revisión de los valores, conceptos y actitudes asumidas por cada individuo, cada familia, cada grupo y cada institución, para que se tomen en cuenta las distintas miradas posibles de la realidad... Debemos ser protagonistas de un despertar de conciencias, porque como dice Lacleau, "cuando las minorías logren hacerse escuchar, la democracia alcanzará su madurez". -Proclamamos valorar la persona humana en sus circunstancias. -Asumimos que, por las diferencias, nos complementamos. -Destacamos que la persona, cualesquiera sean sus limitaciones, debe tener oportunidades para desarrollar al máximo sus capacidades. -Jerarquizamos la fraternidad y solidaridad como valores indispensables para una vida democrática, porque la igualdad de derechos, deberes y obligaciones, ejercidos en un ámbito democrático, son gestos de integración. Estamos convencidos de que ningún sector de nuestra comunidad debe quedar excluido en la implementación de las políticas integradoras de gobierno. Construyamos juntos una sociedad respetuosa, justa y solidaria, unida en un camino de esperanza...”.

Meses después de esa marcha, un equipo de personas ciegas comenzó a organizarse para escalar el Volcán Lanín, en una actividad deportiva sin precedentes en nuestro país. La vida en la naturaleza, los campamentos, las caminatas al aire libre que este grupo realizaba como parte del entrenamiento, motivaron inquietudes concurrentes: por una parte, los deportistas ciegos renovaron sus interrogantes de los primeros años de escuela; querían saber qué observaban sus compañeros videntes en el cielo nocturno, cómo lo veían, a qué cosas conocidas se parecían, cuáles eran sus características. Por otro lado, el periodista y divulgador científico Sebastián Musso, miembro del Centro de Estudios Astronómicos, que por aquellos días se había vinculado al grupo de expedicionarios intentaba dar respuestas concretas a esas preguntas a través de comparaciones y analogías. En el artículo titulado “¿QUÉ ES LA ASTRONOMÍA PARA CIEGOS?” publicado años más tarde en Cielosur, Musso afirma que: “Uno de los aspectos más importantes para el desarrollo de una persona es su relación con el medio en el que vive. El conocimiento de este será el origen
de todas las preguntas y futuras curiosidades... ...La Astronomía es, según muchos, la madre de todas las ciencias naturales ya que en los fenómenos celestes se hayan reflejadas las más variadas disciplinas del saber humano. Pero también es una rama del saber con la que se experimenta una sensación ambivalente: por un lado ese deseo de escudriñar lo misterioso y por otro, la noción de inconmensurabilidad que representa hace que muchos crean que esto es para pocos, ubicando a la Astronomía en un plano de conocimiento elitista de difícil acceso. Para quienes estamos a cargo de esta idea, el saber es un bien al que puede acceder cualquiera y es responsabilidad de quien posea el conocimiento adaptar los mensajes a los diferentes niveles de los interesados...”. Con estas palabras, Musso comenzaba su exposición de lo que podríamos llamar CARTOGRAFÍA CELESTE AUDITIVA, complementaria de la CARTOGRAFÍA TÁCTIL Y DE LA CARTOGRAFÍA CELESTE TÁCTIL, que venía desarrollándose desde varias décadas atrás, pero que igualmente requiere de una profunda revisión, ya que como explicáramos con anterioridad, muchos mapas y láminas táctiles parten del error de trasladar al relieve parámetros puramente visuales. En relación a esta representación sonora, formulación teórica del Primer Planetario con Accesibilidad a Personas Ciegas, Musso expone que: “Las estrellas de magnitud 6 son las que el ojo humano apenas puede ver y las de magnitud 1 corresponderían a los astros más brillantes del cielo. Podemos entonces llevar fácilmente estos conceptos a una emisión de sonido que nos será útil para lograr un “mapa mental” del cielo que tenga la mayor correspondencia posible. Si Hiparco hubiera tomado nuestra premisa seguramente habría colocado la magnitud 6 en las estrellas que se escuchen en 10 dB. Los astros de magnitud 5, en 20 dB. La siguiente magnitud (4) corresponderá a unos 30 dB. Las estrellas de magnitud 3, a 40 dB. Las estrellas de magnitud 2 les corresponderán 50 dB. A las estrellas de magnitud 1 las haremos corresponder con 60 dB. Los científicos actuales tuvieron que corregir a este buen griego pues “escuchando” mejor el cielo descubrieron que algunas estrellas y planetas se encontraban por encima de la magnitud 1. Entonces los llamaron de magnitud 0 y nosotros les daremos 70 dB., pero como todavía se quedaban cortos tuvieron que agregar más y utilizando números negativos tenemos de magnitud -1 con 80 dB., magnitud -2 (90 dB), magnitud -3 (100 dB) y magnitud -4 como la que llega a alcanzar Venus, de 110 dB. También las estrellas tienen diferentes colores. Convendremos en que el rojo será un sonido grave mientras que el azul corresponderá a una emisión más aguda, el amarillo quedará a medio camino entre ambos y la luz blanca, que es en realidad una saturación de todos los colores, quedará representada en un sonido que también represente la sumatoria de los anteriores. Nuestra galaxia, la Vía Láctea, es una galaxia de forma espiral y en uno de sus brazos más externos se encuentra el Sol y girando alrededor de él la Tierra junto con los otros planetas, asteroides, cometas y cuerpos menores del Sistema Solar. Es por eso que el brazo galáctico que se encuentra justo al lado del que nos contiene se puede ver en el cielo como una franja nubosa. A esa “nubosidad” la llamaremos “ruido o interferencia” pues actúa de la misma forma. Más atrás de esa interferencia no podemos observar nada pues nos tapa de la misma manera que el ruido que llamamos fritura nos dificulta una conversación telefónica. Le daremos unos 20 dB para hacernos una idea de su magnitud. Así nos va quedando completo nuestro mapa del cielo, lo hemos poblado de estrellas pero también en las magnitudes dadas anteriormente entrarán los planetas que pueden escucharse sin necesidad de ningún instrumento que los amplifique, estos son: Mercurio, Venus, Marte, Júpiter y Saturno...”.

Queremos brindar aquí un reconocimiento explisito al Señor Musso, ya que históricamente fue la primera persona en sistematizar las ideas de una Cartografía Auditiva Celeste, aunque años después se hallan implementado algunos criterios parecidos en distintos emprendimientos.

Encarar la enseñanza de la Astronomía a las personas ciegas y amblíopes requiere de las cualidades ya expuestas en el punto anterior y de un trabajo interdisciplinario entre comunicadores, docentes, astrónomos aficionados y profesionales, informáticos, voluntades solidarias, personas con espíritu de investigación y capacidad de reformular paradigmas para poder trazar el mapa de este hogar que nos contiene a todos por igual, ciudadanos del cielo, en un viaje de quince mil millones de años, hacia un mundo sin diferencias ni prejuicios.