domingo, 11 de enero de 2009

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El traje para la misión tripulada a Marte podría ser el de un argentino
Sebastián Musso, CEA, Mar del Plata, Argentina


Lunes 3 de julio de 2006, Aula Magna de la Universidad Argentina de la Empresa en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Luego de acreditarnos personalmente (ya lo habíamos hecho por Internet o vía telefónica) los asistentes a la conferencia sobre el Viaje Tripulado a Marte nos preparamos para escuchar y aprender. El clima era verdaderamente el de una misión planetaria, una pantalla gigante mostraba imágenes sobre el planeta rojo y sobre el margen inferior derecho de la misma pantalla corría una cuenta regresiva hacia el inicio de la exposición.

El disertante fue Pablo de León, argentino, ingeniero de la Universidad de Dakota del Norte. Un porteño que cursó sus estudios primarios y secundarios en nuestro país para hacer luego sus estudios superiores en Europa y Estados Unidos. Periódicamente viene a Argentina donde ha dirigido varios proyectos sobre astronáutica, organizó congresos y dicta cursos y conferencias como esta que estaba a punto de comenzar.
El inicio fue histórico. El Ingeniero de León repasó los descubrimientos más destacados sobre Marte desde los mapas confeccionados por Schiaparelli y Percival Lowell hasta los primeros intentos de estudiarlo de cerca por las accidentadas naves de la ex Unión Soviética primero y de las exitosas de la NASA después.

Pablo de León está liderando un equipo de ingenieros y alumnos de la Universidad de Dakota del Sur que diseña uno de los posibles trajes que utilizarán las misiones tripuladas que lleguen a Marte para el año 2020 o un poco más quizás. Cuando un hombre de otro pequeño paso sobre un cuerpo celeste ajeno a la Tierra, que será sin dudas un segundo gran paso para la Humanidad.

Con un presupuesto para materiales de 100.000 dólares aportado por NASA más lo utilizado para sueldos, laboratorios y viajes este grupo de innovadores dirigido por un argentino desarrollo en 14 meses el prototipo de traje espacial que ya fue probado preliminarmente en el desierto de Dakota del Norte. No podemos usar el mismo traje del trasbordador espacial – explicaba Pablo de León – porque este pesa alrededor de 200 kilos y en Marte, con un tercio de la gravedad de la Tierra sería como tener que soportar unos 70 kilogramos de peso extra el astronauta mientras trabaja fuera de la nave, algo que lo cansaría rápidamente. En el espacio no hay problema, en gravedad cero cuanto más pesado el traje mejor pero no podemos usar el mismo para Marte y no sería este que estamos haciendo el mismo que se utilizaría si fuéramos a otro sitio.

Otro problema que están sorteando es la contaminación. Marte tiene gigantescas tormentas de polvo que levantan material de la superficie, un polvo rojo pero que se pega a la ropa como el talco que haría que los cierres quedaran inutilizados en pocas salidas al exterior de la nave y los pliegues de la ropa imposibles de limpiar en la misma misión. Otro tema importante es la movilidad. Comparándolo nuevamente con el actual traje de los astronautas de las misiones del trasbordador el ingeniero de León explicaba: En los viajes a la órbita terrestre todas las tareas están preparadas para que el astronauta las realice a la altura de su cabeza hasta el torso, fácil de ver por el visor del casco, sin necesidad de movimientos extremos, pero esto será diferente en Marte. El astronauta tendrá que mirar por donde pisa, querrá ver sus pies, y eso nos obliga a buscar un área de visión mucho más amplia.

No sólo en el casco, también en todo el traje, ya no con un torso rígido como el del traje actual, el hombre en Marte tendrá que superar un terreno irregular, deberá agacharse a recoger muestras del suelo y esto llena de nuevas articulaciones al prototipo del ingeniero argentino y su equipo. También hay que mover el centro de gravedad del traje, en las misiones Apollo estaba muy alto y los astronautas se tambaleaban mucho en cada salto sobre la superficie de la Luna.

El traje será azul, al menos ese es el color que eligieron los miembros del equipo del ingeniero Pablo de León por considerarlo el color que más se destaca en el entorno marciano. Todavía no han hecho el soporte de vida, según el disertante de la conferencia dada en la UADE de Buenos Aires “las mochilas” actuales son muy buenas y con pocas modificaciones podrán estar listas para mantener a un hombre en la superficie de Marte.
Pero hay otras tantas cosas por resolver, la misma nave que llevará a la tripulación a casi 100 millones de kilómetros de la Tierra no está definida, tampoco la colaboración internacional que seguramente será necesaria para una empresa de tal magnitud. El trampolín, la Luna, no ha sido visitado por el hombre desde la Apollo 17 a principios de los años 70 y la próxima misión aún no tiene fecha. Son muchas decisiones aunque ya existe la intención, quizás no sea en 2020, tal vez tengamos que esperar un poco más, pero llegará el momento en que todos los televisores del mundo estén viendo la misma imagen, donde la Humanidad este representada por solamente cuatro, cinco o seis hombres que llegarán a pisar por primera vez otro planeta y si todo sigue como hasta ahora el traje que los protegerá de ese ambiente hostil habrá estado diseñado por un ingeniero argentino.

Dos amigos muy observadores

Nunca podré disimular (aunque no se muy bien si quiero) mi admiración por dos personajes maravillosos de la Historia de la Astronomía. Uno es Galileo Galilei, quizás el más grande científico de todos los tiempos, quizás, el primero de ellos como fundador de un método de trabajo, genio interdisciplinario como muchos de su tiempo uso su telescopio para descubrir cientos de nuevos cuerpos celestes y su mente para diseñar decenas de experimentos que lo llevaron a “ver” lo que ni siquiera su anteojo de aumento le mostraba. Kepler, fue un personaje contemporáneo del primero, astrónomo, aunque también astrólogo, matemático, y en cierta medida supersticioso y apegado a las creencias de su tiempo.

Ambos cambiaron nuestra manera de ver el Universo que nos rodea. Fueron genios adelantados a su tiempo pero también fueron personas que nos ayudan a entender ese tiempo en que vivieron. Esa época de religiones omnipresentes, de hombres poderosos y de pueblos oprimidos, la época donde las grandes obras artísticas del renacimiento italiano se generaban al mismo tiempo que las controvertidas teorías de los hombres desafiantes que siempre existieron.

Hace mucho me pregunto cómo serían las cartas que se enviaban Galileo y Kepler, que se decían más allá de las frías reflexiones que nos cuentan los libros de ciencia y más aún, cómo hubiera sido, de haberse dado, un encuentro entre ellos. Es así como desde hace algunas semanas me acompañan en mi casa dos nuevos personajes para acercar la astronomía a los más pequeños, primero, pero conciente que estos tendrán un guiño de complicidad enorme con los adultos. Entre canciones, bailes, algo de circo y muchas imágenes de astronomía esta naciendo una obra de teatro con dejos de astronomía. Es la historia de dos amigos que se juntan para enseñarnos cosas, la misma sensación que tengo cada vez que leo algunas de esas maravillosas obras que ambos dejaron para la posteridad, dos amigos, que maravillados por lo que los rodea deciden encontrar la manera de contárselo a los demás, y eso, no puede terminar de otro modo que en alegría.
Planetas 3D: Una nueva herramienta didáctica para la enseñanza de la astronomía

Hoy lo multimedial se ha convertido en una herramienta indispensable para la divulgación científica. Cuando damos una conferencia, o cuando asistimos a una, ya no nos conformamos con imágenes estáticas mostradas por un proyector de diapositivas, hoy las diapositivas son las que nos presentan programas de computadoras, que mezclan imágenes con textos, diseños a medida y la posibilidad de mostrar videos y animaciones.
En la actualidad, antes que una nave sea lanzada desde algún centro espacial del mundo, animadores y diseñadores de 3D logran simular los escenarios donde estarán, mostrar su funcionamiento y los procesos que la llevarán a aportar nuevos conocimientos para la ciencia. De alguna manera, vivimos las cosas antes de que ocurran. Recreamos edificios como serán construidos en un futuro o como lucieron cientos de años atrás en sus épocas de esplendor.

Desde hace algunos años mi acercamiento a la enseñanza de la Astronomía para niños me ha llevado a imaginarme las cosas de formas diferentes. Estoy habituado a otorgarle rasgos humanos a los planetas y caricaturizarlos para conseguir transmitir diferentes conceptos en mis charlas y talleres a los más pequeños. Para mi los planetas (principal temática que abordo en la enseñanza de esta ciencia a menores, digamos, de 10 años) tienen voces que he creado, elementos que los acompañan y hasta personalidades inconfundibles como la doble personalidad de Marte, queriendo hacerse el malo por momentos y “quebrado emocionalmente” porque esta oxidado por otros. Urano indiscutiblemente me parece un ser somnoliento que gira acostado alrededor del Sol y Venus, un personaje afiebrado producto de una rara enfermedad planetaria llamada efecto invernadero.

Esta forma de ver la Astronomía es la que me ayuda a estructurar mis libros, la que me llevó a crear los títeres que me acompañan en mis actividades y las que ahora se lanzan a la pantalla de una computadora o un televisor en forma de animación 3D como personajes de dibujos animados. Los planetas de esta manera hablan, caminan e interactúan comentándose sus características principales, son personajes que nos pueden llevar a un sin fin de historias apasionantes, a grandes aventuras con el condimento extra de poder enseñarnos de la mejor manera que puede lograrse: pasándola bien y divirtiéndose.


LA IMPORTANCIA DE LOS MUSEOS DE CIENCIAS
Sebastián Musso sebastian_musso@yahoo.com.ar


Introducción:


Captar la atención del auditorio siempre es el desafío del divulgador científico, seducir al que tenemos enfrente para que nos escuche, para que se interese por lo que tenemos para decirle, hacerlo impresionarse con las cosas que nos impresionan, que lo emocionen los temas que nos causan emoción, que sienta cada palabra con la importancia que queremos darle. ¡Que difícil! ¡Que desafío! ¡Que fascinante!

“Museito”, un caso particularLos museos fueron originalmente concebidos para albergar piezas valiosas, originales, o representativas de alguna época o área específica del saber. Eran instituciones de carácter meramente educativo que servían para mostrar a los alumnos (por ejemplo en las academias) el material especialmente recolectado para ellos. Más tarde las muestras se fueron especializando y con el nacimiento de la museología ya casi no hay espacios interdisciplinarios en donde convivan objetos de muy variada temática. La tendencia actual es principalmente esa, la de pensar un museo en base a un interés particular y orientarlo hacia un público específico, o lo que sería ideal, lograr que un grupo masivo de la sociedad se interese por nuestra propuesta recortada.

Pero el museo debe servir de disparador de la curiosidad, la muestra debe orientar al visitante a buscar más sobre el tema expuesto y esto da nacimiento a un sin fin de servicios complementarios que el museo puede ofrecer. No es ajena a esta nueva visión de los museos la inclusión en ellos de una biblioteca o de espacios destinados a la búsqueda de información por Internet. El museo debe convertirse en un lugar para visitar a menudo en busca de información y debe ser la locación para una investigación personal del visitante. Para esto debe mostrarse dinámico. Siempre cambiante sin arriesgar en ello su esencia y debe ser… ¡agradable!

Dos divisiones sobre Museos de Ciencias

El aprendizaje significativo del individuo consta de dos etapas: una activa en la que se busca despertar el interés a recibir nuevos estímulos y otra pasiva que se refiere a la reflexión, que es el momento de la construcción del conocimiento conceptualizado.Como hemos visto más arriba el museo se convierte en disparador de la curiosidad para iniciar el proceso cognitivo, me gusta pensarlos así, dinámicos, multimediales y lúdicos que permitan la diversión mientras se aprende. Igualmente hay que tratar esto con cuidado, es importante aprovechar en esta tarea todos los recursos que se tengan a mano y es innegable la conveniencia de utilizar la multimedia como herramienta de cesión de conocimientos, pero se debe encontrar un equilibrio. Ni muy tecnológicos ni meramente expositivos será la premisa a recordar.

Papel de los Museos de Ciencia en el desarrollo cultural

El museo es una experiencia personal, por eso es tan apreciado por los visitantes atentos, aquellos a quienes incluso nos gusta, luego de habernos introducido en el tema con la ayuda de un guía, volver a recorrer la muestra en la soledad, a nuestro propio ritmo, haciendo las pausas donde las deseamos la primera vez y recordando otras vivencias que nos son útiles para entender estos conceptos nuevos que estamos aprendiendo.Lo que se aprende en los museos es difícil de cuantificar, primeramente porque es en gran medida no verbalizable, y en segundo lugar, porque la experiencia que cada uno vive depende del contexto físico, social y personal en el que la visita transcurre. Pero esto no quiere decir que no sea importante, a lo largo de mi tarea en divulgación me encontré muchísimas veces ante una pregunta mía de cómo se habían iniciado en el gusto por la ciencia, con personas que confesaban que su motivador había sido la visita a algún museo o exposición, o quizás esas conferencias que se basan en el acompañamiento de un importante apoyo didáctico que representan casi muestras durante el tiempo que duran.

El Museo, un foro de encuentro entre Ciencia y Cultura

La palabra griega “museion” se refiere al lugar donde, según la mitología, habitan las musas, figuras femeninas muy hermosas para los parámetros de la época. Es durante el Renacimiento que la palabra adquiere su actual significado como el lugar que contiene objetos bellos, valiosos y de importancia cultural, que son expuestos para que la sociedad los admire, aprenda y medite sobre ellos.Durkheim opina que la cultura es el conjunto de formas de pensar, sentir y actuar instituidas en una comunidad o sociedad. Taylor la define como aquella totalidad compleja que incluye conocimientos, creencias, arte, moral, ley, costumbres y todas las demás capacidades y hábitos que el hombre adquiere como miembro de la sociedad.

Precisamente he aquí un punto a analizar sobre eso que llamamos cultura y es lo abarcativo de este concepto. En más de una oportunidad fui invitado a eventos culturales de la ciudad donde resido o u otras ciudades. Allí mi presencia como divulgador científico se veía mezclada con la de artistas plásticos, actores, profesores o autoridades de entidades educativas formales tales como escuelas, colegios o universidades. Siempre he vuelto de estas reuniones con muchas tarjetas personales que no hubiera imaginado en algún momento recolectar. Pero esto no es una crítica, al contrario. ¡Qué fantástico es valorar al hombre como capaz de producir y disfrutar tan variadas disciplinas! ¡Cuanta sensibilidad y cuánto conocimiento se necesitan para ello! La cultura da al hombre la capacidad de ubicarse en el presente y rastrearse a sí mismo en el pasado. En la Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales realizada por la UNESCO en 1982 se estableció que la cultura es el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o grupo social.

Esta definición nos permite trabajar sobre un punto que considero importantísimo, quizás el más importante dentro de este ensayo que nos hace reflexionar sobre la cultura no formal. A las entidades educativas se llega bajo presión, es corriente escuchar a los alumnos de primaria o secundaria decir que ellos están ahí porque sus padres los obligan. Si bien la educación universitaria es distinta, las presiones existen solo que son diferentes, en la mayoría de los casos, el alumno concurre a las universidades o se expone a las evaluaciones sólo como un medio que le permitirá en el futuro realizarse en el área que cree su vocación. Incluso en un gran porcentaje los temas a los que se enfrenta suelen ser tan necesarios como ajenos a sus intereses.
Los museos tienen como ventaja que su público concurre voluntariamente. Normalmente la visita a los museos no es solitaria, el individuo se acerca con su familia, un grupo de amigos o sus compañeros de escuela, el grupo genera interacción y discusión. Frecuentemente pueden tener edades, sexo y antecedentes educativos diferentes lo que colabora al mutuo aprendizaje. Es bueno para potenciar esta ventaja que quien oficie de guía, de lugar a un espacio de reflexión e intercambio de ideas sobre lo visto.Uno puede olvidar una clase de escuela, pero si el museo ha hecho las cosas como corresponde difícil será que lo olvidemos totalmente. El museion tiene como diosa madre a Mnemóside (diosa de la memoria) que reclama a los hombres el recuerdo de los héroes y preside la poesía.

Divulgación y Educación, labores complementarias en los en los Museos de Ciencias

En la educación formal es normal que no todos los que se exponen a un mismo mensaje logren entenderlo a la vez, algunos necesitan información complementaria para llegar a dimensionar el concepto en su totalidad y suele llevar un largo tiempo, más del que permite el tratamiento en el aula, el entender todas las posibles ramificaciones de lo dado. En el museo pasa lo mismo. Experiencias ¡ajá! se llaman a las cargas de significación, compresión o claridad atribuidas a un primer tema al cual se ha expuesto el visitante pero que no consigue vislumbrar hasta tanto encontró una relación con un tema posterior que sí llamó su atención.En su libro “Frames of mind” (1938) Gardner señala que independientemente de nuestra historia social cada individuo tiene sus propias capacidades mentales y por ende, su propio estilo de aprendizaje. Sugiere siete categorías para dividir esas formas de aprendizaje:

1. lingüística

2. musical

3. lógico-matemática

4. espacial

5. kinestésica

6. interpersonal

7. intrapesonal.

Esto abre un inmenso abanico de posibilidades, un sin fin de actividades que se complementan y sirven de refuerzo a otras. Todas al servicio de objetivos específicos que deben plantearse cuando se está frente a la planificación de un museo. Y esto es clave. Reconocemos en todas las actividades objetivos claros y esto no suele darse en los museos o exposiciones que visitamos normalmente. Pareciera que nadie se pregunta para qué y para quién armo la muestra, cómo voy a armarla y por qué así y no de otra manera. Como si el solo hecho de contar con algo valioso o bonito justificara sin más mostrarlo y no importara qué estrategias utilizo para ello.

Los museos tienen entre sus objetivos valores sumos que merecen un cuidado especial.

Los museos deben:

1. Llevar la ciencia a personas que sabemos les es difícil tener acceso a ella.

2. Explicar las bases científicas de la tecnología que se utiliza diariamente para hacer ver que la ciencia forma parte de la vida cotidiana.

3. Divulgar la ciencia que se hace en nuestro país.

4. Fomentar que las personas tengan curiosidad por el por qué ocurren las cosas y no tentarse a hacer un traspaso plano del conocimiento.

5. Promover la formación de divulgadores. Rasgo esencial que dará a cualquier proyecto su continuidad.

Panorama para la definición de las visitas a los Museos

La visita al museo es una experiencia que debe recordarse con agrado, para ello debe tenerse en cuenta: la promoción, el acceso, el ingreso, la información, la distribución, los apoyos recibidos, el trato, la dinámica, los servicios, la seguridad, la facilidad para interaccionar con el material expuesto y la capacidad de comprensión de los mensajes.

Para este tema hay dos variantes a utilizar, las cuales no tienen que ser opciones separadas sino posibilidades a elegir en distintos momentos según muchísimas variantes que un lugar de este tipo puede tener. Una es la visita guiada, realizada por un experto y la otra es la visita orientada: un anfitrión que presente el área y sus posibilidades y visitas libres con determinado apoyo como cintas de audio, mapas, catálogos, etc. Así lo marcarían los manuales, sin embargo hace algunos años disfruté de una experiencia peculiar en el Museo de Ciencias Naturales de Mar del Plata (qué locura ¿no?, disfrutar un museo).

Era verano y en Plaza España se implementaba por primera vez la utilización de esas carpas estructurales que hoy son parte estable del museo. Me dirigí a una muestra de paleontología con piezas traídas de fuera y una bien publicitada sala de minerales. Para mi sorpresa cuando abono mi entrada me viene a buscar aparentemente una señora de limpieza que me conduce a mí y a otros desorientados visitantes a una sala de conferencias, allí nos dice que el guía había faltado y que nos mostraría un video para introducirnos en tema. Luego del breve documental llegó un personaje estrafalario, con un equipo de música al hombro, el cual nos invitó a que lo acompañáramos a la cueva de minerales. Lo hicimos bailando, riendo, y mirándonos asombrados pues nosotros tampoco éramos a esa altura visitantes típicos de un museo de ciencias. Ya en el interior del edificio un español nos esperaba vestido como campesino, su acento era gracioso y nos llegó a contar la deriva de los continentes comparándola con una pizza en la moto del repartidor: “donde la muzzarella va para un lado, las aceitunas para el otro, igual los continentes en millones de años”, todavía lo suelo repetir en mis charlas cuando tengo oportunidad.

Fue una visita fantástica, a las semanas propicié una visita de estos personajes a mi programa de radio y logramos hacer una visita virtual al museo por este medio. En las semanas siguientes me hice amigo del español quien me confesó después que era de Buenos Aires aunque nunca en toda la temporada habló sin acento para no salir de personaje.

Son las cosas que a mi juicio deben repetirse, imitarse, y por qué no, mejorarse, el museo tiene que ser motivante y divertido y debe invitar a volver.

Este Museo para chicos en particular

Las entidades educativas normalmente realizan visitas educativas a distintos lugares de la ciudad, museos, parques temáticos, exposiciones son los lugares elegidos para complementar las actividades que se realizan en el aula con respecto a algún tema en especial. Todas estas visitas reconocen la importancia de la educación no formal como ayuda indispensable a la tarea educativa del docente. De estos sitios se pretende consigan estimular la curiosidad de los visitantes y sirvan para motivar futuras actividades grupales o personales.
Los museos cuentan normalmente con visitas guiadas especialmente guionadas para los niños de los primeros años de la educación formal, adaptadas en su lenguaje y en los contenidos que se seleccionan para trabajar. En la mayoría de los casos el resultado es bueno, porque quienes están a cargo de esta tarea así lo logran y porque las salidas son para los chicos motivantes por sí solas, el hecho de cambiar de ámbito y participar de la experiencia de conocer algo nuevo es estimulante aún por sobre los contenidos.

Pero el museo sigue teniendo varios discursos, uno es el que su guía nos ofrezca y la muestra por si sola constituye otro discurso que debe estar en concordancia con los otros. En este caso debemos recordar que ante la planificación de un museo el receptor que se imagina es un público general con conocimientos básicos y, salvo los casos especiales, adulto. En casi todos los casos los museos están pensados para adultos desde el mensaje que da su muestra y de cómo están presentadas por lo que la tarea de la guía en las visitas de los colegios de nivel inicial y básico es la de traducción, una adaptación que necesariamente dejará muchas cosas en el camino.

La propuesta que se hizo con el proyecto MUSEITO fue la de un museo, único en Mar del Plata (y con muy pocas similitudes a nivel nacional) pensado única y exclusivamente para niños desde el primer año del nivel inicial hasta los primeros años de la educación primaria. Son estos los públicos que se encuentran fuera de la planificación de los museos convencionales aún cuando sean los potenciales visitantes más importantes desde su necesidad de conocimiento y el número total que representan.

Fundamentos del proyecto

Considero que uno de los aspectos más importantes en el desarrollo armónico de una persona es su relación con el entorno natural en que vive, es en ese entorno en el que inicialmente se ejercita y amplía la curiosidad y la capacidad de asombro innatas de los seres humanos. Tanto es así, que bien podríamos ubicar el germen de toda actividad creativa futura, ya sea artística, científica o de otra clase, en lo que suceda con aquellas características durante los años de la infancia y la adolescencia. Estas cualidades, bien desarrolladas, ayudarán a formar adultos sensibles y críticos.

La educación a través de la astronomía es uno de los ejes temáticos de la propuesta. Esto es así en especial pues consideramos que los aspectos de la Naturaleza estudiados por la Astronomía son quizás los motivadores por excelencia de la curiosidad y la capacidad de asombro que citábamos anteriormente. El carácter integrador de la Astronomía como ciencia permitirá no sólo comprender el entorno natural en que vivimos sino fundamentalmente concientizar nuestro lugar en él.

Otro tema que sirve de contenedor de más actividades es el de los dinosaurios, junto con la astronomía es el tema más movilizador de los más chicos pues resume el misterio, lo lejano y la posibilidad de imaginar en un ámbito concreto y genuino como quizás no lo permitan otras temáticas.

Estos son los ejes centrales de la muestra pero no los únicos, de hecho, cumplen una función estructurante para ser disparadores de otras actividades que pasan por el entendimiento de la Tierra como un todo, la estructura interna de la Tierra con las formaciones geológicas y sus accidentes geográficos actuales, los movimientos, los elementos y sus estados, la conciencia ecológica y muchos otros temas que se presentarán a lo largo de esta propuesta que pretende ser como el Proyecto mismo, abarcativo, abierto y atrayente.

Todos los espacios dentro del MUSEITO son lúdico-educativos entendiendo que mediante el juego el niño es a esta edad que encuentra la mejor forma de interactuar con su entorno y adquirir conocimientos. Veamos algún sector a modo de ejemplo.

El sector de los dinosaurios

Este sector está dominado por el poder impactante de tres maquetas óseas de dinosaurios que incluye a dos dinosaurios terrestres, uno volador y otro acuático, lo que permitirá trabajar sobre estos tres espacios no sólo en la época de estos gigantes sino incluir el tema en un eje histórico transversal.

Las maquetas tienen tamaños de hasta 2,5 metros de alto por lo que superan por mucho la altura promedio de nuestros visitantes y mantienen una fidelidad rigurosa con aquellas representaciones de madera balsa que proliferaron hace algún tiempo y que aún se ven a la venta en los museos de ciencia de todo el país. Son adaptaciones más geométricas y estéticamente más accesibles para los chicos, su carácter bidimensional facilitan el aprendizaje de los más chiquitos y sus puntas redondeadas suman en seguridad a la hora de interactuar con ellas.

Un velocirraptor es el elegido para iniciar el muestreo, más allá de algunas características interesantes de sus huesos esta maqueta contará con partes de piel “montables” para que sean los visitantes quienes terminen completando la figura en exposición. Estos tejidos blandos no solo pretenderán estar en concordancia con las principales teorías sobre cómo realmente eran los que recubrían a los verdaderos habitantes del Jurásico sino que permitirán trabajar posteriormente con el tema de las texturas y colores. Estas otras actividades se desarrollarán en la sala a modo de complemento.

Si bien estos dinosaurios estarán rodeados de la exuberante vegetación de la época no podría faltar para completar el misterio una cueva, y en ella, los huesos de un brontosaurio escondidos entre las fingidas rocas, bajo las piedras del suelo y entre los pliegos de las paredes. La experiencia personal en la búsqueda del conocimiento es lo que permitirá trabajar aquí sobre uno de los ejes que más estimula la creatividad del visitante. La aventura de ser paleontólogo por un rato será el disparador de otras actividades que involucran lo social y lo artístico.

El pterodáctilo estará reinando en el aire a modo de escenografía, muy junto a él, un dinosaurio habitante de los mares será de un tamaño suficiente como para que los chicos se metan dentro y desde allí podamos dimensionar de un modo divertido los tamaños y las formas de cada uno en relación a nosotros mismos. Por qué no órganos en una versión de almohadones gigantes pueden dispararnos, más allá del juego en sí, a los alimentos y otros temas en relación a esto.

Este sector es un museo en sí mismo, estará cerrado a la mirada de los chicos que se encuentren trabajando en otros sitios del Museito, para no distraer la atención del grupo propio y de los otros y para manejar la ambientación del lugar que es otro elemento de trabajo del docente encargado de esta área. Dentro del relato, algunos fenómenos históricos mayoritariamente aceptados servirán de hilo conductor entre esta temática y el sector de astronomía contiguo, como por ejemplo, la caída del meteorito que provocó su extinción.

El teatro de títeres

Desde hace muchos años que visito Jardines de Infantes. Los docentes en más de una oportunidad me enseñaron sobre distintos objetivos que tenían sobre los chicos y su aprendizaje en ciencias.

· Ayudar a que los niños hagan explícitas sus propias ideas y tengan acceso a las de sus compañeros.

· Ayudar a que los chicos apliquen sus ideas a una situación problemática.

· Ofrecerles oportunidad para que investiguen, piensen explicaciones y/o soluciones a situaciones dadas.


Es por eso que la mayoría de las veces, las docentes estructuraban mi visita bajo la modalidad de entrevista. Los chicos libremente me hacían las preguntas que el tema les sugería. Muchas veces, habiéndolo trabajado poco antes de mi visita con su maestra y por ese motivo, con las ideas un poco desordenadas. Las charlas así eran poco manejables tanto para mí como para el docente teniendo que ocupar muchas veces el tiempo en aclarar temas que poco tenían que ver con la actividad planificada. Por eso La idea fue acercarnos a los chicos mediante un teatro de títeres con algunas características particulares.

· Los títeres (marionetas para ser más exactos) representan al Sol, la Luna, los 9 planetas y un cometa. Sabiendo que los chicos no pueden captar muchos datos de un solo objeto, tanto desde el relato como desde el diseño del propio muñeco se resalta una sola característica de cada cuerpo celeste.

· El guión humaniza a los personajes. Si bien son objetos celestes, en el guión se les otorga sentimientos y comportamientos humanos, son amigos, está el romántico, el cascarrabias, el dormilón, el hiperactivo. Resaltar estas características es también una función que se realiza desde el cambio de voces para cada uno.· El guión es muy flexible. No recuerdo haber dado dos funciones iguales. Algunas veces he tenido que asomarme por la ventana del teatro dentro del cual trabajamos para interactuar con los chicos. Al final de la obra, los chicos piden por sus preferidos y estos empiezan a improvisar junto a su público, es el momento de mayor aprendizaje y de fijación de conceptos.

Calesita movimiento anual

La importancia de este sector radica en la utilización de un juego de plaza para la enseñanza de la ciencia, son instrumentos muy apreciados por los chicos que, además, tienen incorporado a su universo recreativo. La calesita es motivadora por excelencia, es una actividad que ayuda a la socialización, a la tarea conjunta y la colaboración y los conceptos aquí impartidos se logran con la ayuda del otro.Para esta actividad se necesita del punto de vista del compañero, un trabajo que es muy costoso desarrollar en el aula donde las docentes se enfrentan al problema de chicos que no logran ver su entorno de otro modo que no sea el personal.Una típica calesita con asientos en su borde y un volante en el centro, sobre el que acciona para producir el movimiento de la misma. En el piso, por fuera de la calesita, y en una circunferencia concéntrica con ella, se dibujarán las constelaciones zodiacales. Cada asiento representa una posición de la Tierra en su órbita en torno al Sol (representado por el volante) y su principal objetivo educativo es el de mostrar los efectos de este movimiento en la apariencia del cielo nocturno durante las distintas épocas del año.

Calesita de la Tierra y la Luna

Una calesita de volante (la Tierra), compuesta con otra pequeña (la Luna) que gira sobre ruedas o bien sobre un riel concéntrico con el eje de la anterior, vinculada con la misma por una barra rígida permitirá reproducir el movimiento de la Luna alrededor de la Tierra. Si se le adiciona un mecanismo de tipo cuentakilómetros, para lograr la relación 1/27 entre los tiempos de giro de ambos cuerpos celestes, podremos reproducir también el movimiento diurno que la Luna tiene en relación a la superficie terrestre.También, y realizando algunas aclaraciones básicas que justifican la simplificación de este representación lúdica, este modelo permitirá trabajar también sobre las fases lunares y los eclipses. Ambas calesitas están basadas en la excelente labor diseñadora y pedagógica del Doctor Néstor Camino, ideólogo de la Plaza del Cielo, otro proyecto para hablar de ciencia a los más chicos en su propio lenguaje.

"Museíto" en acción El "Museito" nació en julio de 2003. Fue cambiando (y lo sigue haciendo) muchas veces, cada vez que toma forma en un lugar determinado, pues aún no tiene un espacio definitivo para instalarse, adopta nuevas alternativas. En 2004 funcionó durante las vacaciones de invierno en el Palacio Unzué de la ciudad de Mar del Plata y volvió al mismo ámbito durante el Primer Congreso Internacional de Astronomía del Centro de Estudios Astronómicos y el Tercer Encuentro de Constructores de Telescopios Cielo Sur en noviembre de ese mismo año.

En 2006, en vacaciones de invierno, el "Museito" fue parte de una muestra gigante en el Museo de Ciencias Naturales de Mar del Plata, en esa oportunidad, el área de constelaciones estuvo a cargo de la excelente divulgadora Cecilia Scalia, guía del Observatorio Astronómico de La Plata.

En enero / febreo / marzo de 2007 y bajo el nombre de “DINOAURIOS Y UNIVERSO, una historia del tiempo” toma forma en el Teatro Roxy de pleno centro de Mar del Plata. También le tocará viajar, próximamente Maipú y Tandil tendrán a esta propuesta entre ellos. Este museo, que en realidad es un paseo por la Ciencia, un recorrido divertido por la experiencia de aprender jugando, hoy tiene naves espaciales junto a gigantografías que muestran planetas y galaxias a gran tamaño, esculturas tamaño natural de científicos famosos, Galileo Galilei y Newton, que invitan a realizar experiencias como las que ellos hicieron cuando fundaban una nueva forma de conocer el entorno. Esta exposición, en su última forma, tiene un planetario, un domo en el que los niños pero también los grandes descubren el cielo en movimiento y las constelaciones dibujadas sobre sus cabezas. ¿Los títeres?... siempre.

Pasarla bien es la consigna, aprender el desafío. Como hemos dicho, la cultura es lo que nos define, lo que nos hace lo que somos y no otra cosa, adquirirla nunca puede ser un proceso amargo sino todo lo contrario.

ASTRONOMÍA PARA CHICOS: Anecdotario II


La pregunta es casi inocente. El trabajo con los chicos requiere de mucha improvisación. Hay que planificar mucho y preparar las clases con todo el material didáctico que se pueda pero también hay que estar atento a las particularidades de cada grupo y de cada momento de trabajo.
También hay que servirse de la motivación generada por un hecho puntual. En este caso, esa mañana en el jardín, llovía. Nos acercamos con los chicos a la ventana y les pregunté porqué llovía. Las respuestas fueron varias, pero una que llamó mi atención en particular. Era Juan Ignacio que no tardó en decir: "Es por la condensación del agua. Cuando nos bañamos el agua se evapora y eso sube hasta el cielo formando nubes, cuando están muy llenas explotan y entonces llueve". Me animé a preguntar qué pasaba en los países donde no llueve mucho. "Es que la gente no se baña"-me explicó Juan Ignacio.Todos parecían muy de acuerdo con esta explicación, yo solo tuve que cambiar la pileta del baño por una laguna, el mar o el océano y el motivo de porqué llovía quedó totalmente resuelto.

ASTRONOMÍA PARA CHICOS: Anecdotario I

Hace muchos años, en mis primeras experiencias en talleres para chicos me enfrenté a un grupo de segundo grado. Era Septiembre y teníamos el aula tapizada de flores de papel que nos recordaba que ese mes cambiabamos de estación.
Con el tema de las estaciones entramos en la explicación del movimiento de la Tierra alrededor del Sol y así llegamos al año bisiesto. Les conté que no girábamos exactamente en 365 días sino en 365 días y seis horas (más o menos) y que esas horas se sumaban cada cuatro años en un día más que se convertía en el 29 de febrero de los años bisiestos.
Uno de mis alumnos levantó la mano con cara de preocupación y dijo:
-Si no hiciéramos así sería un problema
-¿Por qué?- pregunté yo sin entender mucho cual sería la dificultad que el le encontraba
-¡Estaríamos festejando Fin de Año a las seis de la tarde!

Astronomía en los Jardines de Infantes

No hace mucho tiempo la enseñanza de las ciencias naturales a edades muy tempranas se mostraba poco recomendable, más aún, como inapropiada. Se creía aún apoyado esto en teorías de la psicología que el niño era incapaz de aprender conceptos abastractos. Sin embargo, el niño desde que nace intereactúa con el medio y es responsabilidad hoy otorgada al Jardín de Infantes conceptuar esos lazos con el entorno. Igualmente debemos citar algunas dificultades que les son propias:

• Resistencia al cambio.•Tienden a sobreestimar su intuición. No se pueden esperar grandes cambios pero si deberá trabajarse en situaciones donde los chicos pongan en duda sus creencias (disonancia cognitiva) y tiendan a ser entonces más receptivos a los nuevos conceptos que queremos otorgarles.• No pueden ponerse en el lugar del otro (egocentrismo).• Prestan atención a un solo aspecto de un objeto o situación (centración).• No pueden manejar una secuencia de hechos nuevos, si les damos una relación entre muchos elementos probablemente recuerden el primer y último elemento obviando los intermedios.•Necesitan mantener un contacto directo con los objetos. Es por eso que las actividades tendientes a enseñar ciencia a los más chicos se desarrollan en base a experiencias y juegos donde los puedan tocar, explorar y descubrir las cosas por sí solos.

Como vimos, es importante trabajar desde el conocimiento previo de los chicos, muchos de ellos saben sobre muchos fenómenos astronómicos aunque todavía no puedan diferenciarlos de elementos que nada tienen que ver con la astronomía. Es frecuente cuando voy a los Jardines de Infantes a trabajar con los chicos que tras la pregunta de qué hay en el cielo, además de planetas, estrellas, Sol y Luna, los chicos respondan con personajes de fantasía, ángeles y hasta familiares fallecidos).

Experiencia de "Los Cuentos del Abuelo"Títeres para la enseñanza de la Astronomía

Desde hace muchos años que visito Jardines de Infantes. Los docentes en más de una oportunidad me enseñaron sobre distintos objetivos que tenían sobre los chicos y su aprendizaje en ciencias.
• Ayudar a que los niños hagan explícitas sus propias ideas y tengan acceso a las de sus compañeros.• Ayudar a que los chicos apliquen sus ideas a una situación problemática.• Ofrecerles oportunidad para que investiguen, piensen explicaciones y/o soluciones a situaciones dadas.

Es por eso que la mayoría de las veces, las docentes estructuraban mi visita bajo la modalidad de entrevista. Los chicos libremente me hacían las preguntas que el tema les sugería. Muchas veces, habiéndolo trabajado poco antes de mi visita con su maestra y por ese motivo, con las ideas un poco desordenadas. Las charlas así eran poco manejables tanto para mí como para el docente teniendo que ocupar muchas veces el tiempo en aclarar temas que poco tenían que ver con la actividad planificada.

Por eso nace el proyecto de "Los cuentos del abuelo" junto con Verónica Cifrodelli, docente de nivel inicial y amiga. La idea fue acercarnos a los chicos mediante un teatro de títeres con algunas características particulares.

• Los títeres (marionetas para ser más exactos) representan al Sol, la Luna, los 9 planetas y un cometa. Sabiendo que los chicos no pueden captar muchos datos de un solo objeto, tanto desde el relato como desde el diseño del propio muñeco se resalta una sola característica de cada cuerpo celeste.• El guión humaniza a los personajes. Si bien son objetos celestes, en el guión se les otorga sentimientos y comportamientos humanos, son amigos, está el romántico, el cascarrabias, el dormilón, el hiperactivo. Resaltar estas características es también una función que se realiza desde el cambio de voces para cada uno.• El guión es muy flexible. No recuerdo haber dado dos funciones iguales. Algunas veces he tenido que asomarme por la ventana del teatro dentro del cual trabajamos para interactuar con los chicos. Al final de la obra, los chicos piden por sus preferidos y estos empiezan a improvisar junto a su público, es el momento de mayor aprendizaje y de fijación de conceptos.

Taller con que se acompaña el teatro de títeres

Luego del Teatro de Títeres la relación con los chicos es otra, nos conocen, y hay un nivel de complicidad muy apropiado para trabajar. Por cuestiones prácticas de organización del colegio y por el propio nivel de atención que pueden conseguir los chicos se opta por realizar el taller en una visita a los pocos días.
Esta visita está basada en el siguiente material didáctico.

• Diapositivas de doble origen. A las clásicas imágenes obtenidas por los observatorios y naves espaciales que suelen acompañar las clases de astronomía se las intercala con dibujos en caricatura de los mismos objetos celestes para hacer el paso al objeto real más llevadero y reconocible por los chicos.

• Rompecabezas. Ya hemos tratado la importancia de la experiencia de descubrimiento y lo conveniente del juego en el aprendizaje a esta edad.• Paraguas de las estrellas. Aquí un elemento que a mi juicio es esencial en la enseñanza a los más chicos: la magia. Cuando llego al aula, probablemente en un día soleado, con un paraguas los chicos quieren investigar de qué se trata. De esta forma despierto su curiosidad hacia una herramienta que se utilizará en la enseñanza. Cuando lo abro, las estrellas se encuentran representadas tal cual las vemos en las noches claras y aparecen los nombres de las más importantes lo que da pie al trabajo posterior.

Gracias al paraguas de las estrellas nos introducimos en el tema de las constelaciones. Las constelaciones son figuras que en la antigüedad los hombres formaron uniendo estrellas para representar en el cielo sus objetos más preciados y también en muchas oportunidades a aquellos que preferían tener lejos de su alcance terrenal. Son arbitrarios y en nada difieren a los dibujos que se plantean a los chicos en las revistas infantiles para armar uniendo puntos numerados.

En hojas en blanco, delante de ellos, tanto el docente como yo en mi carácter de tallerista dibujamos puntos que representan a las estrellas invitando a los chicos a que inventen una constelación que esa imagen les evoque. Esta actividad se hizo y se hace en muchas partes.

Repasando lo anteriormente expuesto y explicitando algunos puntos no tratados anteriormente podemos citar los siguientes conceptos que son los normalmente trabajados con chicos de nivel inicial:

• El Sol.• La Luna.• Las estrellas.• El Día.• La Noche.• Los planetas.• Las Estaciones.

Algunos de estos temas ayudan a conceptuar por parte de los chicos actividades relacionadas a su vida cotidiana. En los dibujos que realizan sobre el tema del día y la noche encontramos la mayor parte de las veces representadas las actividades de ellos y su núcleo familiar. Los chicos en esta actividad aprenden a ordenar cronológicamente los hechos que se repiten a diario tanto mediante el dibujo como en las entrevistas con el docente.

El planetario en el Jardín

Experiencia tomada de la profesora Alejandra Vargas. Sala Celeste (5 años) turno tarde, Jardín de Infantes N° 4 Arco Iris, Río Grande, Prov. de Tierra del Fuego, año 1999.

La experiencia de Alejandra, tiene la particularidad, por desgracia no difundida entre los docentes, del trabajo previo a la llegada del planetario. En Mar del Plata, donde funciona un planetario móvil los docentes suelen convocarlo al Jardín a modo de introducción al tema y quizás como primera experiencia para luego realizar una actividad más elaborada.

En muchas oportunidades fui invitado a Jardines de Infantes días después de la llegada del planetario, los chicos estaban muy motivados pero realmente no habían aprovechado el valor instructivo del planetario. El error es creer que el planetario sólo evoca. En mi trabajo durante el año 2001 en el Planetario de Buenos Aires ese era mi mayor disentimiento con su director, creo firmemente que el planetario es una de las mejores herramientas para la enseñanza de la astronomía, por supuesto que es importante todas las sensaciones que provoca, lo evocativo del planetario pero no puede quedar solo en eso, una vez que el espectador de un show de planetario se encuentra seducido por su magia esa seducción debe servir como iniciadora de un proceso de aprendizaje.

Alejandra Vargas exploró la oscuridad con sus alumnos antes de la llegada del planetario al aula. Los niños oscurecen la sala totalmente, tapando con cartulinas negras todas las ventanas. Es importante en doble medida:

• Prepara el escenario necesario del planetario reduciendo situaciones problemáticas para ese momento.• Canaliza y exterioriza temores, miedos y mitos de la oscuridad. Los chicos trabajan sobre monstruos y otros personajes imaginarios.

Luego de la visita del planetario los chicos realizan sus dibujos sobre lo observado. Las mismas cartulinas que oscurecieron la sala servirán para con punzones construir sus propias constelaciones. Pegadas estas láminas perforadas a linternas se proyectan en el techo del aula configurando así un planetario personal.
APROXIMACIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA ASTRONOMÍA A PERSONAS CIEGAS Y AMBLÍOPES
Natalia Valverde – Carlos Mattos

Introducción:

Desde que las personas con discapacidad comenzaron a ocupar espacios en los que las demás personas se desempeñaban desde siempre, las inquietudes por ensanchar los límites de la participación y de la inclusión se encontraron con dos voluntades contrapuestas. Por una parte, están aquellos que escapan al desafío de compartir los bienes materiales y culturales con quienes son diferentes bajo el lema: “LA SOCIEDAD NO ESTÁ PREPARADA PARA QUE LOS DISCAPACITADOS SE DESARROLLEN COMO TODOS”; posición que siembra el inmovilismo y atenta contra la dinámica de la vida. Por otro lado, están quienes se aventuran a lo nuevo, que comprenden que la educación, el acceso a la cultura, la participación en el trabajo, en la docencia y en la investigación son derechos irrenunciables de todas las personas más allá de circunstancias particulares.

El Artículo Catorce de la Constitución de la Nación Argentina, garantiza el Derecho a la Educación de todos, tengan una discapacidad o no. El Artículo Trece del Pacto de San José de Costa Rica, instrumento que tiene jerarquía constitucional luego de la reforma del 94, establece que todas las personas tienen derecho a buscar, guardar y distribuir información. El impedir el acceso a la información a las personas ciegas y amblíopes, por acción o por omisión, es claramente, violar un Derecho Humano, vital como todo derecho de esta categoría, y colocar en la situación de ciudadanos de segunda a una minoría significativa de hermanos.

La pregunta: ¿debe ser accesible la Astronomía a las personas ciegas y disminuidas visuales?, queda respondida tanto desde la ética jurídica como desde una ética académica. Más aún, si la Astronomía forma parte de los planes escolares, como materia independiente o como temas dentro de otras materias, el estado debe garantizar que las personas ciegas y amblíopes que estudian reciban la información en los soportes equivalentes (libros grabados, elementos volumétricos, mapas táctiles, soportes informáticos, libros digitalizados o paquetes que integren todos los recursos). El estado debe asegurar también el espacio físico en el que se puedan impartir estos conocimientos (adaptando recursos en las escuelas comunes en las que hay estudiantes ciegos integrados; promoviendo las actividades con las O.N.G’S, que con seriedad académica y un profundo conocimiento de la didáctica a emplear, desempeñan su tarea en esta rama del conocimiento; favoreciendo convenios entre entidades del tercer sector e instituciones del estado que trabajen y representen al colectivo, como ocurre con nuestra Biblioteca Parlante, entidad del estado municipal, y la Asociación Amigos de la Biblioteca Parlante, institución civil sin fines de lucro, que gestionan con otras instituciones amigas, espacios de encuentro y generación de recursos para asegurar la misión de garantizar el acceso a la información de las personas con discapacidad visual).

Desde este marco axiológico, horizontal e integrador, planteamos nuestro trabajo, con la intención de contar nuestros anhelos, compartir las dificultades y las soluciones metodológicas que fuimos elaborando para aproximarnos a esto tan complejo y atrayente como es la Astronomía, que en el caso de la actividad orientada a las personas ciegas, requiere de un enfoque interdisciplinario, propio de la Astronomía Cultural que debe explorar en profundidad las formas de representación y los medios de apropiación de la realidad específicos de quienes integran esta parte de la comunidad, ya que vemos con frecuencia, como personas bien intencionadas, pero sin una formación adecuada, elaboran materiales que sirven para construir imágenes sumamente distorsionadas o para distorsionar las representaciones, mas o menos congruentes, que algunas personas ciegas poseen. No hablaremos de mecánica celeste, ni pretendemos discutir la teoría de cuerdas, pero sí queremos mostrar un abordaje necesario, que podríamos denominar ASTRONOMÍA SEMIOLÓGICA, por el momento. El gran problema a resolver, es la traducción de las diferentes ramas de la Astronomía a los signos y símbolos que permitan la comprensión equivalente entre personas ciegas y videntes, frente a diversos conceptos de esta ciencia.


Preguntas Ante lo Desconocido

¿Cómo imaginan las personas ciegas el espacio interestelar? ¿Pueden representarse el horizonte, las constelaciones, las galaxias en esquemas que respeten los parámetros del tacto? ¿Qué aporta a las personas ciegas y amblíopes, el aprendizaje de nociones de Astronomía? ¿Es posible explicar un eclipse, más allá de la construcción semántica? ¿Lo que se ve, se toca de la misma manera? ¿Son válidos los parámetros visuales para los mapas táctiles? ¿Qué ocurre cuando se representa en el plano algo que ocupa un volumen? ¿Cómo sabe el instructor vidente si la persona ciega construyó la representación interna de una galaxia, una constelación u otra cosa, de manera congruente con lo que él desea transmitir? ¿Qué es mejor, una maqueta o un mapa táctil? ¿Se juegan temas de dominación semiótica de las personas con visión normal frente a parámetros diferentes? ¿Alcanzan únicamente las palabras para explicar la mecánica celeste o edificar un sistema solar, una galaxia, un “universo”? ¿Se interesan todas las personas ciegas por la Astronomía? ¿Hay diferencias entre ciegos y amblíopes en cuanto a la forma de percibir el espacio? ¿Qué se preguntan los ciegos acerca de las estrellas? ¿Poseen un capital cultural común como colectivo, en relación con estos temas? ¿Podríamos hablar de una Astronomía Cultural tiflológica o una Tiflo-Astronomía? ¿Qué función cumple la empatía en esta actividad?

Los maestros, profesores, terapistas, rehabilitadores y referentes inmediatos que trabajan con personas ciegas y amblíopes que están en proceso de formación, habilitación o rehabilitación, se encuentran con frecuencia frente a un universo de preguntas relacionadas con la Astronomía en forma directa o indirecta. La formulación de estos interrogantes dependerá de factores múltiples y se relacionará con la necesidad que tienen quienes poseen una discapacidad visual, de entender su realidad cotidiana, de ubicarse en el espacio y el tiempo, de comprender que percibe la gente que no tiene tal discapacidad, de entender la utilidad de esos conocimientos a lo largo de la historia, en suma, de apropiarse del entorno que nos hace habitantes de un mismo planeta. Esa apropiación de una realidad tan compleja debe llevarse adelante de manera gradual, con los elementos correctos, en el tiempo correcto y con una metodología que respete las particularidades de cada alumno, ya que no es igual responder la misma pregunta a una persona ciega de nacimiento que a alguien que vio durante los primeros años o a un adolescente con baja visión que dispone de una gran cantidad de analogías y de experimentos a escala sobre su mesa de trabajo ya que cuenta con otro capital informacional. No son iguales los métodos para explicar un eclipse de Sol a una persona con baja visión, que puede simular ese fenómeno a partir del uso de fuentes lumínicas y objetos para producirlo de manera artificial y hacerlo perceptible dentro de su campo visual, que los recursos a utilizar con una persona totalmente ciega desde su nacimiento, es decir, que no posee un caudal de información que le permita aprehender el fenómeno de manera significativa. Informarle a una persona ciega de nacimiento que el eclipse en cuestión ocurre cuando la Luna se interpone entre el Sol y la Tierra, sin recurrir a la cartografía táctil ni al material volumétrico adaptado que muestre la relación entre el Sol, la Luna y la Tierra, más el cono de sombra y el de penumbra, es no decir nada. Tal vez, esa explicación puramente discursiva, le sirva al estudiante ciego para contestar en un examen de “ALTERNATIVAS MÚLTIPLES” y definir de manera satisfactoria uno de los tantos puntos, pero no le prestará ninguna utilidad desde el verdadero aprendizaje significativo que es lo único que aquí importa.

La Distorsión del Mapa o de la Representación

Cuando un niño ciego escucha en el aula que “Colón llegó a América luego de muchos días y noches de navegar hacia el oeste guiándose por las estrellas”, en su cabeza se disparan las preguntas más elementales y directas: “¿Cómo se guiaba Colón con las estrellas? ¿Qué quiere decir eso? ¿Cómo las utilizaba?”. Entonces, después de dar vueltas y vueltas, se las plantea al docente. Este le explica que “Colón miraba las estrellas durante la noche, y como las estrellas están fijas en el cielo, si se desviaba, él se daba cuenta y no se perdía”.

Para el docente, el núcleo del tema era el “Descubrimiento de América”, pero para este niño resultaba más importante entender de qué manera Colón usaba las Estrellas, a qué cosas se parecían, cómo se las veía, por qué estaban fijas en el cielo, de qué manera se distribuían, cómo se diferenciaban unas estrellas de otras, y sobre todo, qué es lo que mira la gente que ve normalmente cuando mira al cielo.
La respuesta que diera el docente no fue correcta porque no todas las estrellas son percibidas como si estuvieran fijas. Este niño no advertiría el error en la representación que se había hecho acerca de la navegación y de lo que la gente común ve en la bóveda celeste, hasta muchos años más tarde.

Las explicaciones puramente verbales dadas sin entender el capital cultural de la persona que interroga, contribuyen a la confusión conceptual, a la bruma informativa y finalmente, provocan el desinterés legítimo. Lo que había empezado con una serie de interrogantes para formar una cosmovisión sin fragmentos en la mente de un niño ciego, se transforma poco a poco en preguntas para memorizar respuestas útiles en los exámenes. Lo más grave es que con el paso del tiempo, la curiosidad desaparecerá tras una cortina de timidez y de ajenidad al no poder introyectar un sistema coherente de representaciones. Preguntará el niño ciego de nuestro relato en el jardín o en el primer año de su formación escolar: “¿Porqué hace frío en el invierno?”. La respuesta que recibirá será la que se le brinda a los niños de su edad vean o no vean: “hace frío porque en el invierno la Tierra se aleja del Sol”; entonces esta nueva respuesta produce otra distorsión, otro concepto equivocado. Como este niño ya saca sus propias conclusiones, deducirá, que en el verano TODA LA TIERRA está cerca del Sol; en el otoño, un poco lejos; en el invierno, más lejos aún, en la primavera, se acercará como en el otoño y en el verano estará de nuevo cerca. En el mundo de las representaciones, el niño imagina un planeta en el que las estaciones lo abarcan todo, es decir, que cuando llega la primavera las plantas florecen en toda la superficie del globo y cuando se aproxima el invierno, el frío aparece en todos lados. Pero resulta que cuando terminan las clases y llegan las fiestas, este niño que es ciego pero no es tonto, se acuerda que cuando en nuestro país celebramos la Navidad en pleno verano, en Europa hay nieve como en Estados Unidos. Y como todos estos lugares forman parte de la Tierra, el niño advierte que la enunciación del docente no es válida para explicar la coexistencia de dos estaciones en la misma época. Al notar esta incoherencia, descarta el modelo anteriormente representado, pero no encuentra otro que lo sustituya. Tras este vacío, su cabeza se interroga desconcertado. Una mañana, el niño llega a su escuela con nuevas inquietudes. Le pide a su maestra que le muestre el globo terráqueo en relieve que está guardado en la sala de material didáctico. La señorita se lo trae, lo apoya sobre su pupitre. El niño lo toca. Lo recorre deteniéndose en cada detalle: “los océanos son lisos, los continentes sobresalen y son ásperos, el globo tiene un eje que lo atraviesa de polo a polo, el eje está inclinado en relación al soporte que lo sostiene sobre la mesa”. La maestra le pide que haga girar al globo sobre su eje. Le dice al niño que si él fuera el Sol, su luz llegaría al globo, entonces sería de día del lado en el que el lo enfrenta, y sería de noche del otro lado. El atardecer y el amanecer resultan más difíciles de explicar como una transición. Luego la maestra lleva al niño hasta el centro de el aula, toma el globo, se separa unos pasos y camina en círculo dejándolo al niño en el centro. Se para delante de él y le dice que va a comenzar un año. Mientras camina le habla para que asocie su voz con la ubicación del globo. Cada vez que pasa delante de su cara, le anuncia que comienza un nuevo año. Como el globo produce ruido cuando se lo hace girar sobre su eje, la maestra sigue caminando en torno al niño mientras continúa imprimiéndole un movimiento de rotación con su mano para que, de alguna manera al escucharlo, el niño registre los dos movimientos. Luego depositan el globo terráqueo sobre la mesa y la maestra le muestra el ecuador y los trópicos que están marcados con hilos. Le dice que son líneas imaginarias que figuran en los mapas, pero que no existen en la realidad. Después se despiden y el niño se va a jugar.

Esta señorita fue mucho más concreta que el docente anterior. Partió de elementos simples y recursos sencillos. El niño incorporó los movimientos de traslación y rotación desde elementos concretos. Mientras juega, se da cuenta que se olvidó de preguntar como se produce el cambio de las estaciones, entonces interroga a la preceptora que está en el patio. Ésta le da la misma respuesta que el primer docente: “en el verano hace calor porque la Tierra está mas cerca del Sol; en el invierno hace frío porque la Tierra está más lejos”. Como el niño necesita resolver este dilema, imagina que la inclinación del eje es el responsable. Imagina que si se inclina para un lado y para el otro, una parte de la Tierra está más cerca cuando otra parte está más lejos. Ese movimiento él lo había percibido y comprobado en su casa al lanzar un trompo musical y rodearlo suavemente con sus manos. Concluyó entonces que la tierra también tenía ese movimiento. Corrió a explicar todo esto a la preceptora y ella le confirmó erróneamente las ideas que relacionan el movimiento de trompo con los cambios estacionales. Durante toda la primaria creyó que la tierra realizaba la danza del trompo a lo largo de un año y que eso provocaba la sucesión del verano, el otoño, el invierno y la primavera. Recién al ingresar a la escuela secundaria, gracias a una charla con su profesora de geografía, que advirtió en una prueba el error de conceptos, le aclaró que ese movimiento de trompo, forma parte de los tantos movimientos de nuestro planeta, pero tarda veintiséis mil años en dar una vuelta completa. Por lo tanto, el cambio de las estaciones lo producía otro movimiento nuevo. Esta docente le explicó fuera del horario de su clase que era la eclíptica y qué efectos producían otros movimientos de nuestro planeta.

Características de los Canales de Acceso a la Información:

Muchas veces, las personas ciegas aprenden conceptos de memoria al darse por vencidos en la búsqueda de los recursos que contribuyan a formar sistemas de representación equivalentes a los de las personas con visión normal. Esto ocurre por que quienes deben ser formadores y facilitadores de información desconocen las formas y los procesos de cada uno de los canales de acceso, que son los instrumentos con los que podemos introyectar nuestro entorno inmediato para luego interactuar.

En primer lugar, lo que todo docente, formador, rehabilitador o instructor que trabaja con personas ciegas debe saber, es que de el cien por ciento de información que el ser humano recibe, el setenta por ciento es información visual. Esto quiere decir que las personas ciegas cuentan con sólo el treinta por ciento para experimentar, formar conceptos, estudiar, trabajar, interactuar diariamente. Ya se ha dicho que el que posee información tiene poder. Por lo tanto, las personas ciegas tienen, en relación al acceso a la información, una desventaja del setenta por ciento respecto de la población sin discapacidad visual. La velocidad y el volumen de la información son factores a tener en cuenta. Mientras la luz viaja a través del espacio a tres cientos mil kilómetros por segundo (componente fundamental de la información visual), el sonido se propaga por el aire a tres cientos cuarenta metros por segundo (elemento esencial de la información de naturaleza auditiva). Mientras una fotografía brinda una información en bloque (el núcleo semántico más los detalles auxiliares percibidos de manera prácticamente simultánea), la descripción en palabras de esa misma fotografía es lineal (secuenciada, sucesiva). Mientras la vista es el sentido de la síntesis (al entrar a una habitación se puede ver una biblioteca con sus estantes y sus libros, un escritorio, una máquina, dos resmas y dos sillas), el tacto es el sentido del análisis (al ingresar a ese mismo espacio sin ver, debemos transitarlo con cuidado ya que no sabemos con que nos vamos a encontrar; al chocarnos con el borde de un objeto alto nos detenemos, lo recorremos, notamos que es de madera sólida, tiene estantes, en los estantes hay libros de tapa dura y libros de encuadernación rústica, hay revistas del mismo tamaño (deducimos que pertenecen a una colección), hay una cajonera, en su interior hay fichas de cartulina, por lo tanto sabemos que se trata de una biblioteca, y lo sabemos porque al haber estado en otras bibliotecas, nuestro capital cultural nos sirve para ordenar esta información dispersa; giramos y chocamos con otro objeto, tiene un vidrio, lo recorremos, tiene cuatro patas de madera y cajones de madera, al tocarlo mejor nos damos cuenta que hay cuatro ángulos de metal que mantienen firme el vidrio al objeto, por lo tanto sabemos que se trata de un escritorio; vamos hacia un costado y nos encontramos con mas cosas, luego de recorrerlas advertimos que se trata de sillas). Con un golpe de vista recorremos el ambiente; con muchas palabras lo describimos; con una serie de pasos y reconocimientos táctiles deducimos que estamos en una oficina.

Ya se ha dicho que “EL MAPA NO ES EL TERRITORIO”, pero el mapa debe servir para representarnos el territorio y manejarnos en él; y para que el mapa sea un elemento útil, deben respetarse las particularidades de cada sentido porque si no lo hacemos así, contribuiremos a la confusión y al desconcierto.

Un error común es suponer que el sentido del tacto se deriva del sentido de la vista o que pueden aplicarse los parámetros visuales a los parámetros táctiles. Había en nuestro lugar de trabajo, una lámina en relieve en la que se veían muchos árboles. Las personas con visión normal relataban que los árboles de la derecha estaban mas cerca y que los de la izquierda estaban más lejos. Frente a esa misma lámina, las personas ciegas relataban que, al tocarla encontraban objetos casi todos iguales. Los objetos más grandes estaban a la derecha y disminuían de tamaño al ir hacia la izquierda. Al explicársele a una de las personas ciegas que se trataba de árboles, haciéndole tocar las partes del más grande, concluyó: “no sé por qué los árboles más chicos están en el aire”. La observación arroja luz sobre un punto clave: la ilusión óptica no se puede trasladar al tacto. El punto de fuga y el horizonte no tienen existencia desde el tacto como tampoco lo tiene en la realidad. Árboles del mismo tamaño a diferente distancia siguen teniendo el mismo tamaño, la misma masa y características similares. Veamos otro ejemplo simple: miremos un rectángulo de frente, luego dibujémoslo en una hoja; volvamos a mirarlo pero ahora hagamos el dibujo de ese mismo rectángulo en perspectiva; una vez realizados estos dibujos utilicemos algún material (porcelana fría, cola, hilos con goma de pegar) para darles relieve; luego mostremos ambos dibujos en relieve a alguna persona ciega para que nos cuente que es lo que percibe y nos dirá, en el primer caso, que se trata de un rectángulo, en el segundo, se trata de un paralelogramo propiamente dicho. Esto pasa porque el tacto no puede procesar la perspectiva ya que no hay un efecto estereotáctil. Esta noción resulta indispensable en el momento de realizar láminas del sistema solar o de parte de el., por ejemplo, un gráfico que muestre el movimiento de traslación de la Tierra. Esta lámina debería hacerse como si se estuviera viendo al Sol y a nuestro planeta “DESDE ARRIBA”, es decir, ubicando al Sol con su polo norte en el centro de la hoja, a la Tierra en una distancia convencional y a la órbita en línea punteada con un signo que indique el sentido. Hay láminas en tinta que muestran el movimiento de traslación terrestre ubicando el punto de vista desde la eclíptica, levemente de costado. Esto distorsiona la elipse. Llevar esta última lámina al relieve produciría una información muy distorsiva al mostrar la órbita extremadamente excéntrica. Lo más complicado de adaptar láminas en tinta al relieve, sin reparar en estos aspectos, es que cuando el instructor con visión normal haga reconocer a la persona ciega este tipo de gráficos, el primero no advertirá que la segunda estará recibiendo un mensaje totalmente distinto del que intenta transmitirle. Frente al mismo material didáctico, el instructor vidente verá una órbita en perspectiva, la persona ciega tocará una órbita estirada y aguda, con dos focos muy marcados, como la de los cometas.

Hay que recordar que las láminas táctiles deben diseñarse teniendo en cuenta la simetría radial o la simetría axial. El dibujo táctil de un rostro de frente es fácil de decodificar. El dibujo táctil del mismo rostro de perfil, resulta mejor porque puede verse la nariz más claramente, un ojo, un costado de la boca y la oreja respectiva. El observador sabe o intuye que la otra oreja, el otro ojo, el otro lado de la nariz se encuentran imaginariamente del otro lado, del lado oculto al observador. En cambio, una cara de tres cuartos de perfil mostraría al tacto serias deformaciones, como un ojo más chico, generado por la asimetría utilizada para producir la perspectiva. En algunos casos, es preferible usar maquetas en lugar de láminas. Una persona ciega desde su nacimiento, nunca va a poder tocar un pino en su totalidad para conocerlo, pero sí puede recurrirse a un pino-bonsai junto al muñeco de un hombre con la misma proporción escalar que le permita relacionar el tamaño del observador real con el pino real. Una vez que las personas ciegas se familiaricen con la noción de escala, no habrá inconveniente en alterar las escalas en un mismo trabajo, como cuando se realiza el dibujo del sistema solar completo.

Las Constelaciones y el Capital Cultural

Un tema donde se juega plenamente la necesidad de calibrar el capital cultural de cada una de las personas ciegas, es el de las constelaciones, porque éstas son objetos culturales, verdaderos test proyectivos de civilizaciones diversas, ya que las agrupaciones que los diferentes pueblos realizaron a lo largo de la historia, responden a sus propios valores y necesidades. Lamentablemente contamos con cartas celestes táctiles hechas en países del hemisferio norte, por lo tanto, los cielos del sur, prácticamente no aparecen, y las constelaciones del zodíaco se observan desde otro lugar; pero antes de llevar a la persona ciega a tocar una carta en relieve, veamos lo que pasa habitualmente en un diálogo entre el niño ciego de los primeros párrafos y otras personas. Él ya sabe que una constelación es una agrupación de estrellas. Le pregunta a un familiar por qué Libra se llama Libra. El pariente le explica que recibe ese nombre porque la constelación tiene forma de balanza. La conversación concluye en un aparente entendimiento. El niño sabe que la libra es una unidad de peso y deduce entonces la relación, pero la experiencia de la balanza que él tiene es la de la farmacia y la de el baño de su casa. Es decir, que la forma de balanza que él se imagina no se parece en nada a la balanza de dos platillos que le es desconocida. Al observar la representación táctil, el niño no consigue relacionar sus impresiones con la imagen táctil de la balanza que él conoce, entonces opta por darle a esas estrellas las líneas imaginarias que más le convenga para recordarla, al margen de lo que el instructor le sugiera. Pensemos ahora en la constelación del Escorpión o Escorpio, reconocida por todos, gracias a la globalización. El problema se agrava aún más, porque el niño de nuestro relato, o cualquier persona ciega de nacimiento carecerá de la imagen de un escorpión, y lo más probable, es que no haya tocado ninguno de juguete, ya que la experiencia de tener en sus manos uno real, resulta totalmente inviable. Informarle al niño que ese grupo de estrellas dan lugar a la imagen de un escorpión, es no decir nada. Ampliar la información con la explicación de que un escorpión es un animal, no aporta ningún dato relevante ni resuelve la pregunta de la persona ciega acerca de por qué las personas con visión ven un animal de esas características en el cielo. Es por estas razones, que la enseñanza de la astronomía a personas ciegas debe contemplar todas estas particularidades del receptor. El lugar en el que se lleve adelante la enseñanza de esta asignatura, como materia independiente o como unidades dentro de otra materia, debe contar con elementos volumétricos como el de un escorpión de material que permita la apropiación de la realidad y a la comprensión de distintos niveles de abstracción. Luego se pasará al mapa táctil de la constelación, y el instructor le ayudará a relacionar las partes del escorpión volumétrico con los elementos de la carta celeste.

Otro desafío importante es el de poder explicar por qué distintos pueblos ven diferentes cosas. Si tomamos la Cruz del Sur, será posible encarar esta tarea ya que los elementos que componen esta constelación no son muchos y permitirá ampliar los horizontes conceptuales de las personas ciegas. El instructor le contará, entre otras cosas que, antes de la llegada de los europeos a estas tierras, los pueblos originarios de la patagonia veían en esa constelación, la representación de la huella de un ñandú; por lo tanto, se deberá contar en ese lugar con un ñandú de juguete o de material construido al efecto. Se le dará a la persona ciega el elemento volumétrico para que lo recorra con sus manos, en su totalidad. Luego se hará una observación más detallada en las patas del ave. Este punto es importante para relacionar las puntas de los tres dedos y del espolón con los límites de la constelación. Se explicará que el dedo del medio y el espolón forman el brazo más largo y los dos dedos de los costados forman el brazo más corto. Además, puede pararse el modelo volumétrico del ñandú sobre un bloque de crealina u otra arcilla para producir una huella y redondear la explicación de lo que ven los pueblos patagónicos.

Quienes enfrenten la tarea de acercar a las personas ciegas a la Astronomía, deben tener una gran empatía, interés profundo por interpretar las demandas de información, comprensión para captar el capital cultural de cada uno, interés por numerosas disciplinas que les permitan cruzar datos, flexibilidad para encontrar caminos laterales, respeto por la igualdad, conciencia de que el Derecho a la Información es un Derecho Humano, interés por profundizar su cultura general y precisión conceptual. ¿Por qué, precisión conceptual? Porque estamos contribuyendo a formar un todo coherente en el campo de las representaciones. Por ejemplo: si para explicar lo que los pueblos patagónicos veían en la Cruz del Sur, recurrimos a un avestruz en lugar de un ñandú, y decimos esto porque en algún trabajo se dice que “MELIPAL” significa pata de avestruz, incurriremos en tres errores para empezar. El primero, es que ñandú y avestruz no son sinónimos. El segundo, es que el avestruz no es un ave de América. El tercero, que es el más grave a los efectos de la explicación de la constelación que nos ocupa, es que a diferencia del ñandú, el avestruz tiene dos dedos y un espolón, lo que haría imposible que su huella tenga cuatro puntos extremos, por lo tanto, no habría correspondencia entre el grupo de estrellas y la pata mencionada.

Es posible que se nos pregunte entonces: ¿deberían contar los espacios de estudios astronómicos adaptados a personas ciegas, con tantos elementos volumétricos como constelaciones?

La respuesta es, en principio afirmativa. Sabemos que las comunidades proyectan
diferentes figuras de acuerdo con su capital cultural, pero no desconocemos que llevar adelante tal empresa requiere de una cantidad de metros cuadrados y de una infraestructura con cierta complejidad.

¿Qué debería hacerse, entonces?

Por lo menos, deberíamos conformar un espacio en el que todos los recursos multimediales se utilicen relacionados: mapas táctiles, libros en braille, libros hablados, recursos sonoros, material volumétrico. Ante la imposibilidad física de tener todos los elementos volumétricos que dan lugar a todas las constelaciones, más la carta táctil de cada una de ellas, es necesario contar por lo menos con aquellos que permitan la comprensión de nociones propias de la astronomía transdisciplinaria y que luego den lugar a deducciones precisas. Volviendo al ejemplo de la Cruz del Sur, podemos afirmar que después de explicar por qué distintos grupos humanos ven (PROYECTAN) diferentes cosas en esta constelación, será más fácil entender por qué ocurre lo mismo con otras agrupaciones de estrellas.

Hacia una Nueva Conquista del Espacio

Hoy emprendemos un nuevo desafío dentro del campo de la educación y del conocimiento. Es el de lograr las herramientas que permitan a quienes integran un sector importante de la comunidad, como es el de las personas ciegas y amblíopes, ensanchar los límites de su entorno, ampliar los horizontes conceptuales y llegar a alturas nuevas en el camino de la representación y de la abstracción. Nuestra participación en este encuentro, tiene sus raíces en las diversas actividades de exploración didáctica, llevadas a cabo en la Biblioteca Parlante para Ciegos y Disminuidos Visuales, cuando a mediados de los ochenta, ensayábamos con nuevas formas de adaptar láminas para Geografía, Biología y Geometría. La falta de recursos económicos dificultó muchas veces la tarea. Continuamos experimentando en el campo de la informática durante los noventa, con la clara idea de abrir los canales que democraticen la información a través de los medios que equiparen las posibilidades de las personas ciegas y amblíopes respecto de las personas con visión normal. Y en este andar lleno de ensayos y errores muchas voluntades se fueron sumando y convergiendo en la defensa de intereses comunes y en la necesidad de SOCIALIZAR LOS BIENES CULTURALES. Así llegamos al 9 de noviembre de 1997 cuando un grupo de personas y de instituciones de nuestra ciudad, entre las que se encontraba la Biblioteca Parlante para Ciegos y disminuidos Visuales, redactó y dio a conocer la DECLARACIÓN DE MAR DEL PLATA, al finalizar la MARCHA POR LA INTEGRACIÓN, que se desarrolló para llamar la atención de todo el cuerpo social y contribuir a una toma de conciencia, acerca de la igualdad de derechos de todos en el campo educativo, social, laboral y cultural. Fue una manera de decir: “estamos presentes; este mundo también es nuestro; formamos parte de este universo, ocupamos un lugar significativo en este tiempo más allá de circunstancias; enarbolamos la dignidad de ser parte de un todo creado; por lo tanto, si se nos ignora, el cosmos queda incompleto, mutilado y más chico. Por ello tenemos derecho a conocer plenamente nuestro entorno y de formar parte de este destino colectivo”. Resulta oportuno entonces, recordar aquellas líneas en el marco de este congreso: “Este encuentro (...) reúne a personas y grupos que atraviesan distintas circunstancias limitantes, pero con iguales derechos e intereses de formar parte de una comunidad justa, respetuosa y solidaria. Trabajando juntos, un puñado de instituciones hemos logrado articular un discurso común, desde el cuál queremos expresar a toda la comunidad la problemática de quienes llevan el estigma de "ser diferentes". La convivencia social a la que aspiramos hace necesaria una profunda revisión de los valores, conceptos y actitudes asumidas por cada individuo, cada familia, cada grupo y cada institución, para que se tomen en cuenta las distintas miradas posibles de la realidad... Debemos ser protagonistas de un despertar de conciencias, porque como dice Lacleau, "cuando las minorías logren hacerse escuchar, la democracia alcanzará su madurez". -Proclamamos valorar la persona humana en sus circunstancias. -Asumimos que, por las diferencias, nos complementamos. -Destacamos que la persona, cualesquiera sean sus limitaciones, debe tener oportunidades para desarrollar al máximo sus capacidades. -Jerarquizamos la fraternidad y solidaridad como valores indispensables para una vida democrática, porque la igualdad de derechos, deberes y obligaciones, ejercidos en un ámbito democrático, son gestos de integración. Estamos convencidos de que ningún sector de nuestra comunidad debe quedar excluido en la implementación de las políticas integradoras de gobierno. Construyamos juntos una sociedad respetuosa, justa y solidaria, unida en un camino de esperanza...”.

Meses después de esa marcha, un equipo de personas ciegas comenzó a organizarse para escalar el Volcán Lanín, en una actividad deportiva sin precedentes en nuestro país. La vida en la naturaleza, los campamentos, las caminatas al aire libre que este grupo realizaba como parte del entrenamiento, motivaron inquietudes concurrentes: por una parte, los deportistas ciegos renovaron sus interrogantes de los primeros años de escuela; querían saber qué observaban sus compañeros videntes en el cielo nocturno, cómo lo veían, a qué cosas conocidas se parecían, cuáles eran sus características. Por otro lado, el periodista y divulgador científico Sebastián Musso, miembro del Centro de Estudios Astronómicos, que por aquellos días se había vinculado al grupo de expedicionarios intentaba dar respuestas concretas a esas preguntas a través de comparaciones y analogías. En el artículo titulado “¿QUÉ ES LA ASTRONOMÍA PARA CIEGOS?” publicado años más tarde en Cielosur, Musso afirma que: “Uno de los aspectos más importantes para el desarrollo de una persona es su relación con el medio en el que vive. El conocimiento de este será el origen
de todas las preguntas y futuras curiosidades... ...La Astronomía es, según muchos, la madre de todas las ciencias naturales ya que en los fenómenos celestes se hayan reflejadas las más variadas disciplinas del saber humano. Pero también es una rama del saber con la que se experimenta una sensación ambivalente: por un lado ese deseo de escudriñar lo misterioso y por otro, la noción de inconmensurabilidad que representa hace que muchos crean que esto es para pocos, ubicando a la Astronomía en un plano de conocimiento elitista de difícil acceso. Para quienes estamos a cargo de esta idea, el saber es un bien al que puede acceder cualquiera y es responsabilidad de quien posea el conocimiento adaptar los mensajes a los diferentes niveles de los interesados...”. Con estas palabras, Musso comenzaba su exposición de lo que podríamos llamar CARTOGRAFÍA CELESTE AUDITIVA, complementaria de la CARTOGRAFÍA TÁCTIL Y DE LA CARTOGRAFÍA CELESTE TÁCTIL, que venía desarrollándose desde varias décadas atrás, pero que igualmente requiere de una profunda revisión, ya que como explicáramos con anterioridad, muchos mapas y láminas táctiles parten del error de trasladar al relieve parámetros puramente visuales. En relación a esta representación sonora, formulación teórica del Primer Planetario con Accesibilidad a Personas Ciegas, Musso expone que: “Las estrellas de magnitud 6 son las que el ojo humano apenas puede ver y las de magnitud 1 corresponderían a los astros más brillantes del cielo. Podemos entonces llevar fácilmente estos conceptos a una emisión de sonido que nos será útil para lograr un “mapa mental” del cielo que tenga la mayor correspondencia posible. Si Hiparco hubiera tomado nuestra premisa seguramente habría colocado la magnitud 6 en las estrellas que se escuchen en 10 dB. Los astros de magnitud 5, en 20 dB. La siguiente magnitud (4) corresponderá a unos 30 dB. Las estrellas de magnitud 3, a 40 dB. Las estrellas de magnitud 2 les corresponderán 50 dB. A las estrellas de magnitud 1 las haremos corresponder con 60 dB. Los científicos actuales tuvieron que corregir a este buen griego pues “escuchando” mejor el cielo descubrieron que algunas estrellas y planetas se encontraban por encima de la magnitud 1. Entonces los llamaron de magnitud 0 y nosotros les daremos 70 dB., pero como todavía se quedaban cortos tuvieron que agregar más y utilizando números negativos tenemos de magnitud -1 con 80 dB., magnitud -2 (90 dB), magnitud -3 (100 dB) y magnitud -4 como la que llega a alcanzar Venus, de 110 dB. También las estrellas tienen diferentes colores. Convendremos en que el rojo será un sonido grave mientras que el azul corresponderá a una emisión más aguda, el amarillo quedará a medio camino entre ambos y la luz blanca, que es en realidad una saturación de todos los colores, quedará representada en un sonido que también represente la sumatoria de los anteriores. Nuestra galaxia, la Vía Láctea, es una galaxia de forma espiral y en uno de sus brazos más externos se encuentra el Sol y girando alrededor de él la Tierra junto con los otros planetas, asteroides, cometas y cuerpos menores del Sistema Solar. Es por eso que el brazo galáctico que se encuentra justo al lado del que nos contiene se puede ver en el cielo como una franja nubosa. A esa “nubosidad” la llamaremos “ruido o interferencia” pues actúa de la misma forma. Más atrás de esa interferencia no podemos observar nada pues nos tapa de la misma manera que el ruido que llamamos fritura nos dificulta una conversación telefónica. Le daremos unos 20 dB para hacernos una idea de su magnitud. Así nos va quedando completo nuestro mapa del cielo, lo hemos poblado de estrellas pero también en las magnitudes dadas anteriormente entrarán los planetas que pueden escucharse sin necesidad de ningún instrumento que los amplifique, estos son: Mercurio, Venus, Marte, Júpiter y Saturno...”.

Queremos brindar aquí un reconocimiento explisito al Señor Musso, ya que históricamente fue la primera persona en sistematizar las ideas de una Cartografía Auditiva Celeste, aunque años después se hallan implementado algunos criterios parecidos en distintos emprendimientos.

Encarar la enseñanza de la Astronomía a las personas ciegas y amblíopes requiere de las cualidades ya expuestas en el punto anterior y de un trabajo interdisciplinario entre comunicadores, docentes, astrónomos aficionados y profesionales, informáticos, voluntades solidarias, personas con espíritu de investigación y capacidad de reformular paradigmas para poder trazar el mapa de este hogar que nos contiene a todos por igual, ciudadanos del cielo, en un viaje de quince mil millones de años, hacia un mundo sin diferencias ni prejuicios.
¿Qué es un Planetario para Ciegos?
Fundamentos del proyecto:

Uno de los aspectos más importantes para el desarrollo de una persona es su relación con el medio en el que vive. El conocimiento de este será el origen de todas las preguntas y futuras curiosidades, será, el motivador de estudio y proveerá de la seguridad necesaria para experimentar con este.
La Astronomía es, según muchos, la madre de todas las ciencias naturales ya que en los fenómenos celestes se hayan reflejadas las más variadas disciplinas del saber humano. Pero también es una rama del saber con la que se experimenta una sensación ambivalente: por un lado ese deseo de escudriñar lo misterioso y por otro, la noción de inconmensurabilidad que representa hace que muchos crean que esto es para pocos ubicando a la Astronomía en un plano de conocimiento elitista de difícil acceso.
Para quienes estamos a cargo de esta idea, el saber es un bien al que puede acceder cualquiera y es responsabilidad de quien conozca adaptar los mensajes a los diferentes niveles de los interesados. Con respecto a nuestro proyecto de enseñanza de la Astronomía a personas ciegas e amblíopes creemos que la única barrera a sortear será el prejuicio y una vez salvada unas simples adaptaciones al tema harán que nuestros destinatarios “vean el cielo” y conozcan sus misterios con el mismo rigor de verdad que cualquier aficionado a esta ciencia.

Conceptos de Astronomía Observacional:

Uno de los astrónomos más importantes de la antigüedad fue Hiparco de Nicea (c. 190-120 a.C.), un astrónomo griego llamado así porque nació en la ciudad de Nicea, Bitinia (hoy Iznik, Turquía). Sus estudios nos llegaron a nosotros gracias al gran astrónomo Tolomeo quien en el año 90 antes de Cristo escribió una obra que sería infaltable en la biblioteca de cualquier persona que se considerara culta, hasta el Renacimiento. La Obra se llama el Almagesto y es una recopilación del saber astronómico de su época, de estudios del propio Tolomeo y trabajos realizados por terceros como por ejemplo el catálogo de las estrellas de Hiparco donde aparecían en un mapa celeste (así se llaman) la posición de más de 1.000 estrellas divididas según su brillo en seis magnitudes numeradas del 1 al 6. Las estrellas de magnitud 6 serían las que el ojo humano apenas puede ver y las de magnitud 1 corresponderían a los astros más brillantes del cielo.
Era la primera vez que se evidenciaba el hecho de que no todas las estrellas se ven con el mismo brillo. Por supuesto en la época de Hiparco no existían las grandes ciudades que están cubiertas por un manto de luz que nos impide ver muchas estrellas, ni la contaminación ambiental existía. Hoy, desde Mar del Plata por ejemplo, podemos observar hasta magnitud 4,5 y más allá de eso necesitaremos el auxilio de un telescopio.
Lo interesante de todo esto es que Hiparco utilizó lo único que disponía para estudiar el cielo que eran sus propios órganos, sin ningún tipo de instrumental que aumentara o mejorara de alguna manera su capacidad de observación. Podemos entonces llevar fácilmente estos conceptos a una emisión de sonido que nos será útil para lograr un “mapa mental” del cielo que tenga la mayor correspondencia posible con el real. Las magnitudes de este muchacho de Nicea aumentaban 2,5 veces la magnitud anterior, es decir, que una estrella de magnitud 3 sería 2, 5 veces más brillante que una de magnitud 4. Pero nuestro ojo no distingue con tanta sutileza esas diferencias y por otro lado, llevar esto al audio resultaría conceptualmente erróneo y a que estrellas que puedo observar sin que me produzca ningún problema a los ojos llegarían a ser, en nuestra nueva escala, ruidos molestos que confundirían la realidad que estamos estudiando.
Si Hiparco hubiera tomado nuestra premisa seguramente hubiera colocado la magnitud 6 en las estrellas que se escuchen en 10 dB, más o menos lo que consideramos el umbral de la audición humana, quienes no escuchan muy bien no pueden escuchar las magnitudes 6, de la misma manera que muchos de nosotros, me incluyo, que no poseemos una visión perfecta (y ahora olvidando que esto es imposible actualmente desde las grandes ciudades por lo que citábamos anteriormente) no podemos observar esas mismas estrellas en el cielo. Los astros de magnitud 5 vamos a relacionarlos a un sonido en 20 dB. que corresponde al ruido de las hojas de los árboles, la siguiente magnitud (4) corresponderá a unos 30 dB. y será comparable al ruido existente en una casa urbana normal. A las estrellas de magnitud 3, fácilmente observables para cualquiera que tenga una vista no muy menguada las pasaremos a 40 dB., lo que es una conversación en voz baja y a las estrellas de magnitud 2 les corresponderán 50 dB que es el equivalente a una radio escuchando música suave. Hiparco llegó a que las estrellas más brillantes eran las de magnitud 1 y a esas las haremos corresponder con 60 dB., que es el nivel de sonido que tiene una conversación ordinaria (y una conversación donde no se digan malas palabras también).
Pero lo que obviamos decir es que los científicos actuales tuvieron que corregir a este buen griego pues “escuchando” mejor el cielo descubrieron que algunas estrellas y planetas se encontraban por encima de la magnitud 1. Entonces los llamaron de magnitud 0 y nosotros les daremos 70 dB., pero como todavía se quedaban cortos tuvieron que agregar más y utilizando números negativos tenemos de magnitud -1 con 80 dB., que es algo así como el ruido que se desprende de una calle con bastante tráfico, magnitud -2 (90 dB), magnitud -3 (100 dB.) y magnitud -4 como la que llega a alcanzar Venus, por ejemplo, a la que le vamos a otorgar un nivel de sonido de 110 dB., esa va a sonar como un taladro de rocas y tal vez de esta manera nos logremos dar una idea que del sonido que se desprende de esta última al ruido de las hojas de las primeras hay una diferencia importante, que es la misma existente en el brillo observado de las estrellas en el cielo.

También las estrellas tienen diferentes colores:

A esta altura los lectores de este apunte entenderán más del cielo que muchas personas desprevenidas que se sorprenden cuando alguien les hace ver que los astros en el cielo se muestran con diferentes brillos y también, como veremos a continuación, con diferentes colores. Debido a su edad las estrellas tienen diferentes temperaturas y tamaños, la temperatura hace que estas sean de diferentes colores como por ejemplo rojas, amarillas o azules. Hay más distinciones pero usaremos estas para determinar con cuales colores se muestran las estrellas en el cielo.
Para eso convendremos en que el rojo será un sonido grave mientras que el azul corresponderá a una emisión más aguda, el amarillo quedará a medio camino entre ambos y la luz blanca, que es en realidad una saturación de todos los colores, quedará representada en un sonido que también represente la sumatoria de los anteriores.

Algunas consideraciones útiles:

En este momento nuestro conocimiento del cielo es lo bastante bueno como para manejarnos en él con total naturalidad, casi, como si lo conociéramos de toda la vida, incluso, casi como si pudiéramos tocarlo. Pero para mejorar un poco nuestra idea cabe destacar algunas otras figuras que se nos presentan en el cielo nocturno y para ello debemos estudiar algo más sobre Astronomía.
Nuestra galaxia, la Vía Láctea, es una galaxia de forma espiral y en uno de sus brazos más externos se encuentra el Sol y girando alrededor de él la Tierra junto con los otros planetas, asteroides, cometas y cuerpos menores del Sistema Solar. Es por eso que el brazo galáctico que se encuentra justo al lado del que nos contiene se puede ver en el cielo como una franja nubosa. A esa “nubosidad” la llamaremos “ruido o interferencia” pues actúa de la misma forma. Más atrás de esa interferencia no podemos observar nada pues nos tapa de la misma manera que el ruido que llamamos fritura nos dificulta una conversación telefónica. Le daremos unos 20 dB para hacernos una idea de su magnitud.
Así nos va quedando completo nuestro mapa del cielo, lo hemos poblado de estrellas pero también en las magnitudes dadas anteriormente entrarán los planetas que pueden escucharse sin necesidad de ningún instrumento que los amplifique, estos son: Mercurio, Venus, Marte, Júpiter y Saturno. Se diferenciarán de las estrellas porque estas podríamos decir que tienen un ruido intermitente ya que son fuentes de sonido. Mientras que los planetas hacen rebotar el sonido de las estrellas (diríamos en términos más corrientes que reflejan la luz de las estrellas) y por eso, aunque son cuerpos opacos podemos verlos y en nuestro caso particular escucharlos.